《成果導向教育模式之溯源、澄清與反思》論文發表期刊：《黑龍江高教研究》；發表周期：2021年05期

《成果導向教育模式之溯源、澄清與反思》論文作者信息：張廣兵，西南科技大學計算機學院副教授，教育學博士，主要從事教學理論、教育技術研究; 董發勤，西南科技大學教授，博士研究生導師，工學博士，主要從事高等教育管理和礦物材料研究; 謝鴻全，西南科技大學教授，理學博士，主要從事高等教育評估與管理研究。

　　摘要：成果導向教育模式以學習成果為出發點與歸宿，該模式與目標模式一脈相承。成果導向教育模式既有其優勢，也有其不足。從標準化培養與個性化培養、結果與過程、行為與情感態度價值觀等三個維度審視，成果導向教育模式強于每個維度的前者，而弱于每個維度的后者。對于成果導向教育模式，在教育教學實踐中應根據實際情況靈活選擇使用，揚長避短，擇善而從。

　　關鍵詞：成果導向教育模式;工程教育;專業認證

　　隨著計算機技術的深入發展和人工智能應用的日益廣泛，成果導向教育模式(Outcome-Based Education，簡稱OBE)因其在關注實際需求、注重產出、突出能力等方面的優勢而在工程教育領域備受青睞。OBE獲得工程教育領域相關專家、學者的大力倡導，在實踐中亦得以大面積實施，并取得了明晰工程教育方向、促進工程教育規范化、提高學生工程能力等實踐成效。基于成果導向的工程教育模式在實踐中也出現了精于能力矩陣構建、疏于過程中的靈活變通等問題與不足。對OBE進行澄清與反思，總結其成功經驗，厘清其問題與不足，并加以改進與完善。這既符合工程教育專業認證的“持續改進”理念，也是基于成果導向的工程教育模式取得更好效果的需要。

　　一、成果導向教育模式的源起與實質

　　1.成果導向教育模式的源起

　　OBE于1981年由斯派迪(Willam G.Spady)提出，該模式的淵源可以追溯到500年前歐洲中世紀的工藝行業協會的學徒培訓模式。一些當代的例子包括軍事、飛行學校、滑雪學校等的技術培訓項目，其他一些明顯的例子如醫生、律師等職業執照的績效認證[0.OBE產生的背景是當時社會正由工業時代邁向信息時代，信息時代的來臨、社會的急劇變化給教育系統帶來了巨大的挑戰。正如斯派迪所指出，傳統的工業時代的學校教育限制了許多學生的學習成功，而OBE有助于改變這些限制2。在這一時代變革背景下，OBE應時而生，并于20世紀90年代得到歐美許多學校的大力提倡。對于OBE引起廣泛興趣、得以大范圍實施，斯派迪認為，其原因有五個方面：一是OBE嵌入了有效教學設計的思想與實踐;二是OBE回應了社會對提升所有學生學習機會的需求;三是工業時代向信息時代轉型對工作的性質和雇傭的機會產生了深遠的影響;四是OBE與“質量改革”極為相似;五是OBE能給父母、雇主和大學提供學生實際能力方面具體而有用的信息[

　　OBE在工程教育領域得到了尤其廣泛的應用。國際工

　　程聯盟(International Engineering Alliance，簡稱為IEA)針對3個層次工程技術人員的培養分別制定了3個國際教育協議，即針對工程師培養的《華盛頓協議》、針對工程技術專家培養的《悉尼協議》和針對工程技術員培養的《都柏林協議》。

　　OBE在這3個協議中均得到倡導。美國工程與技術教育認證協會(ABET)也全面接受了OBE的理念，并將其貫穿于工程教育認證標準的始終。2013年，我國成為《華盛頓協議》的預備成員國后，我國工程教育專業認證協會(CEEAA)頒布的《工程教育認證標準(2015版)》亦充分吸收了OBE的理念。2016年6月，中國科協代表我國正式加入《華盛頓協議》，成為該協議第18個會員國52，成果導向教育模式的實質

　　對于OBE的定義，斯派迪明確指出，OBE意味著圍繞確保所有學生在他們的學習經歷之后能取得成功的事物清晰聚焦和組織教育系統中的每件事;對于該模式的核心詞“成果”，斯派迪將其界定為清晰的學習結果，這些學習結果是教育者想要學生在一段有意義的學習之后所能展示的6。從斯派迪對OBE的界定中可以發現，開發一套學習之后所能展示的學習成果和圍繞這些成果構建課程、教學、條件等是該模式最重要的兩個方面。根據李志義等人的論述，OBE的核心思想可以用4個問題來概括：(1)我們想讓學生取得的學習成果是什么;(2)我們為什么要讓學生取得這樣的學習成果;(3)我們如何有效地幫助學生取得這些學習成果;(4)

　　我們如何知道學生已經取得了這些學習成果。

　　被譽為“現代課程理論之父”的美國教育學家拉爾夫.

　　泰勒(Ralph Tyler)創立了課程開發的經典模式-目標模式，該模式又被稱為“泰勒模式”。泰勒在《課程與教學的基本原理》一書中開宗明義地指出了課程與教學的4個基本問題：(1)學校應該達到哪些教育目標;(2)提供哪些教育經驗才能實現這些目標;(3)怎樣才能有效組織這些教育經驗;

　　(4)我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現1將OBE所強調的4個核心問題與泰勒提出的4個基本問題加以比較，可以發現二者第1問、第4間的內容大同小異，只是用詞稍有不同，二者都以確定目標或學習成果開始，以判斷目標或學習成果是否達成結束。第2、第3問略有不同，OBE更為強調設定學習成果的原因和幫助學生取得學習成果的方式與方法，泰勒模式更為強調教育經驗的選擇與組織。從二者的比較中不難發現，二者都致力于達成目標(或稱獲得成果)，二者都圍繞目標(或稱成果)組織內容、開展教學、實施評價等，即二者的出發點與歸宿是一致的。可見，“泰勒模式”與OBE在理念與宗旨上具有內在一致性，只是實際操作中強調的方面略有不同，OBE實質上是目標模式

　　(或稱結果模式)中的一種。對此，斯派迪亦不諱言地指出，OBE受到目標模式和掌握學習的影響，OBE的一些理念是從以上二者中借鑒的四。顧佩華等人亦指出，泰勒的目標模式、布盧姆的掌握學習理論等是OBE的理論基礎[1二、成果導向教育模式的優勢與不足1，成果導向教育模式的優勢

　　OBE主要致力于實現兩個方面的目標：一是確保所有學生在退出教育系統后具備走向成功所需的知識、能力和素質：二是構建和運營學校使學生獲得和最大化這些成果。

　　OBE的優勢集中體現于上述兩大目標中，概括而言，相較于傳統教育模式，OBE的主要特點為：OBE圍繞清楚界定的產出框架來構建所有的事物;時間在OBE中是作為一種可變的資源，可根據教師和學生的需要進行調整;在OBE中，對于所有學生而言，標準是明確的、已知的、“基于水平”的;OBE聚焦于在學生離開學校之前，將他們的學習和最終表現能力提升到盡可能高的水平[1。具體而言，OBE與傳統教育模式的差異如表1所示。

　　根據表1中OBE與傳統教育模式的對比，OBE相較于傳統教育模式的優勢可以歸納為三個方面：一是注重產出，關注成效;二是靈活的時間框架，學習者自定步調;三是以學習者為中心，學習者主動學習，自主負責。

　　2，成果導向教育模式的不足

　　OBE雖然在關注成效、時間的彈性化、體現以學習者為中心等方面對傳統教育模式進行了相應的修正，而強調學習者的產出仍是其出發點與歸宿，嚴格意義上OBE仍屬于目標模式的范疇，對目標模式所存在的不足并未完全避免。對于目標模式的不足，相關學者早已進行了多方面的批判與反思，其批判與質疑主要包括：忽視過程，機械、缺乏變通與靈活性，囿于目標、忽視目標之外的影響，個別化、個性化需求未得到有效滿足等。比如“過程模式”的提出者斯騰豪斯

　　(Lawrence Stenhouse)早在20世紀70年代就提出，目標在教學過程中應該不斷被修訂，他還批評了那種對目標模式的盲目崇拜、不加分析地用于實際的做法[13]。后現代主義課程觀的代表人物多爾(William E.Doll)則更進一步提出，課程應是教師與學生在會話、協商中不斷生成的，而不是事先預設的[1。目標模式存在的不足，對目標模式的批判同樣適用于OBE，同時，在實踐中亦有教師認為OBE中清楚地列出所有學習后的實質性成果，并設計出客觀明確的衡量標準的做法，對于那些沒有特定步驟的人文學科、創意工業等領域也許反而不妙us OBE強于根據最終的學習成果來預設課程、教學等，弱于根據具體情況、現實需要進行教學、學習過程中的生成，這使得OBE未能完全脫離目標模式的襄白，仍然未能完全避免目標模式注重目標，忽視過程的不足。OBE不僅容易造成對過程的忽視，還易因目標的滯后性問題對教育教學產生不良影響。OBE強調按最終學生能做什么來組織課程、教學和開展評價，而學生最終能做什么一般是按照以前和當下的情況來設定的，嚴格按照所預設的成果來開展教育易出現以昨天的決策來組織今天的課程、教學與評價。教育在很大程度上是為學生的未來生活做準備，目標的滯后性易成為限制學習成效的一大因素。在OBE應用實踐中，若未能很好地解決這一問題，那么出現杜威所說的“以昨天的方式教育今天的孩子，毀了孩子的明天”的情形也不是不可能的。

　　三、成果導向教育模式之反思1，標準化培養與個性化培養

　　在教育教學過程中，既需要關注學生共性，進行標準化培養，也需要注重學生個性，進行差異化培養，這早已是教育理論界和實踐界的共識。OBE以最終的學習成果或稱學習產出為導向，在此過程中學習者雖然可以自定步調，但在學習完成后均需達成預設的學習成果。雖然所有學生都達到預設的學習成果有利于開展共性培養，但在促進學生個性化發展方面卻并無優勢。這就要求在應用OBE開展教育教學時，應特別注意將個性化培養融入共性培養中，在共性培養中注重彰顯個性與差異。

　　首先，應注意個性化培養的有效落實。一方面，能力分為不同種類、不同方面，對于有些能力，有的學生可能是必需的，而有的學生可能并非必需;另一方面，對于同一能力，有的學生可能需要達到高標準，有的學生可能僅需要達到低標準就行。用預設的統一學習成果去要求所有學生，容易對學生進行補短，而不是揚長，在OBE實踐中應注意與素質教育所倡導的發揮學生長處，促進學生個性化發展理念之間的協調。

　　其次，應注重所預設的最終學習成果的適宜性。OBE以最終學習成果為出發點與歸宿，自然對所設定的最終學習成果的適宜性有非常高的要求，若所預設的最終學習成果與實際需要的成果有一定或較大的偏差，則對最終效果會有非常大的影響。當下基于OBE的人才培養實踐中卻存在培養方案、畢業要求、課程大綱等的制定幾乎完全由學校、教師、行業專家所主導，未充分考慮學生的意見，學生在過程中的決策權、參與度等都不夠，這容易導致學生的個性化學習需求無法得到有效體現。

　　最后，反向設計既有利亦有弊。反向設計既是OBE的四大原則之一，也是OBE的一大特色[1)。反向設計，實際上就是從目標、結果出發進行設計，以最終學習成果反推學習的內容、方式與方法等。OBE倡導讓每個學生都走向成功，而學生作為差異化的個體，其成功自然會有一定的多樣性、一定的個性化，無法完全預知和預設。反向設計倡導的反推法根據“出口”來反推內容、過程與評價等，這種設計有利于開展標準化培養，而在個性化培養方面則存在一定的不足。反向設計與順向設計這兩大設計思路并無優劣之分，只是需要根據具體情況加以選擇與合理使用，在實踐中應注意反向設計并非一定優于順向設計。

　　2.結果與過程

　　OBE實質上是一種目標導向、結果導向的教育模式。結果導向教育模式有利有弊：其利主要為方向明確、簡便易行、效率高等;其弊主要為忽視目標之外的內容，缺乏對過程的關注等。注重結果與注重過程本來就是教育的兩個流派，長期的教育教學實踐早已表明二者并不是孰是孰非的問題，而是如何把握好二者之間的“度”的問題。教育教學發展歷程中結果與過程持其一端而忽視另一端的情況屢有發生，結果與過程之間的鐘擺效應亦時有出現。比如，我國第八輪基礎教育課程改革就對傳統結果取向的課程進行了批判，批判結果取向課程偏重課程的工具價值-實現知識結果，而忽視了過程本身的豐富內在價值，進而倡導將過程提到突出的地位，關注過程中的體驗7。區別于新一輪基礎教育課程改革倡導更加注重過程，OBE讓鐘擺向了另一端-更側重于結果。

　　過程與結果作為課程教學的兩個方面，二者缺一不可，片面強調任何一個方面都是不合適的，課程教學中需要做的不是非此即彼、厚此薄彼，而是合理處理二者的關系。在實踐中應根據現實需要對二者進行選擇性應用，擇善而從，同時更多情形下需要的可能是如何有效結合二者加以綜合應用，既重過程也重結果，在二者的相互協調、有機統一中實現二者的殊途同歸、相得益彰。在OBE教學實踐中，既要注重結果，強調對結果的預設，又要關注過程，強調過程中的生成。工程教育專業認證所倡導的持續改進理念對OBE偏重于結果、對過程關注不夠有很好的修正作用。開展基于OBE的工程教育實踐，應有效落實持續改進理念，倘若持續改進未能得到實質性落實，歷史上重結果、輕過程而顧此失彼的悲劇可能會重演。

　　3，行為與情感態度價值觀

　　斯派迪明確指出，OBE中的“成果”期望學習者執行一個過程，該過程通過示范性、展示性動詞來表述[。這些學習結果不是價值、信仰、態度或者心理狀態，而是學習者通過他們所知和所學實際能做的。因為產出涉及實際行動，因此在界定產出時，教育者必須使用可觀察的行為動詞，比如描述、解釋、設計或生產，而不是用模糊或隱蔽的無法展示的過程，比如知道、理解、相信和思考[)。從這之中可以看出，斯派迪所期望的成果是能用行動展示出來的技能，強調的是清晰可見、可觀測的行為方面的成果，要求這些成果能用展示性動詞描述出來。斯派迪還要求“成果”避免態度、價值觀、感情、信仰等詞匯，認為價值觀、態度、心理狀態等和分數、等級一樣都不是成果，不應以此來表示成果0。斯派迪強調成果的行為化既秉承了20世紀六七十年代教育領域興起的

　　“行為目標運動”的理念，也與在全球范圍內產生深遠影響的教育目標分類學具有一致性。教育目標分類學的提出者-布盧姆(B.S.Bloom)認為，在編制分類學時，應由編制專家小組決定，即所有教育目標在以行為方式陳述時，都能從學生的行為中尋找到其對應點。這樣，這些行為就可以觀察和加以描述20。將成果明確為可觀測的行為，有利于學習產出的精確化、具體化，在實踐中也具有方向明確、操作方便、評價易行等益處。

　　根據美國課程論專家舒伯特(W.H.Schubert)的觀點，課程目標取向可歸結為普遍性目標取向、行為目標取向、生成性目標取向和表現性目標取向等四種類型2。其中，行為目標取向有利有弊，其主要弊端之一是人的許多高級心理能力(如價值觀、理解、情感、態度、欣賞、審美情趣等)是很難用外顯的、可觀察的行為來預先具體化的2。對于難以用可觀測的行為來具體化的情感、態度等心理品質，斯派迪將其排除在成果之外。OBE僅強調行為方面的成果，易造成對情感、態度、價值觀等內隱性成果的忽視。理想、信念、態度、價值觀等實際上對學生后續的發展有著至關重要的影響，既是學生所必需的，也是學生必須具備的。在OBE的實踐應用中，應注意對情感、態度、價值觀等的關注，并采取相應措施來彌補OBE在這方面的不足。

　　參考文獻：

　　[1][2][3][6][9][11][16][18][19][20]william G.Spady.Outcome-Based Education：Critical Issues andAnswers[M].Arlington，VA：American Association of SchoolAdministrators，1994：4，36，48，2，81，1，10，2，2，76.

　　[4]王金旭，朱正偉，李茂國.成果導向：從認證理念到教學模式D].大教學，2017(6)：78.

　　[5]中國科協代表我國正式加入國際工程聯盟《華盛頓協議》

　　[7]李志義，等，用成果導向教育理念引導高等工程教育教學改革D].高等工程教育研究，2014(2)：29.

　　[8][美]拉爾夫·泰勒課程與教學的基本原理[M].施良方，譯.北京：人民教育出版社，1994：17.

　　[10]顧佩華，等，基于“學習產出”(OBE)的工程教育模式-汕頭大學的實踐與探索[].高等工程教育研究，2014(1)：28.

　　[12]梅運軍，等，成果導向教育理念(OBE)下的環境工程微生物學課程教學改革與實踐[J].微生物學通報，2018(3)：611.

　　[13]Lawrence Stenhouse.Some limitations of the use of objectives in curriculum research and planning[J].Paedagogica Europаea，1970(4)：73.

　　[14][美]小威廉姆.E.多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，北京：教育科出版社，2015：67-69.

　　[15]海 鶯·基于OBE模式的地方工科院校課程改革探析[D].當代教育理論與實踐，2015(4)：37.

　　[17]石 鷗，侯靜敏，在過程中體驗--從新課程改革關注情感體驗價值談起[].課程·教材·教法，2002(8)：111，13.

　　[21][美]L.W.安德森，L.A.索斯尼克.布盧姆教育目標分類學-40年的回顧[M].譚曉玉，等，譯.上海：華東師范大學出版社，1998：2.

　　[22]w.H.Schubert.Curriculum：Perspective，Paradigm，and Possibility[M].New York：Macmillan Publishing Company，1986：190.

　　[23]張 華，課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000：161.

　　Abstract: Outcomes -oriented education model takes learning outcomes as the starting point and destination, which is in line with the target model. This education model has its advantages and disadvantages. From three dimensions of standardized training and indi-vidualized training, result and process, behavior and emotion, attitude and values, the result -oriented education model is stronger than the former in each dimension, but weaker than the latter in each dimension. As for the results -oriented education mode, we should flexibly choose and use it according to the actual situation in the practice of education and teaching, develop strengths and avoid weaknesses, and follow the good ones

　　Key words : results -oriented education model; engineering education; professional