摘要：人工智能的迅猛發(fā)展掀起了新一輪的教育變革浪潮，這促使教育工作者需要開始思考人工智能技術(shù)在教育應(yīng)用中的邊界與尺度。文章首先揭示了當(dāng)下人工智能與教育結(jié)合發(fā)生的失衡現(xiàn)象，再通過剖析德雷福斯對(duì)人工智能技術(shù)本身極限的現(xiàn)象學(xué)反思，得出人工智能的發(fā)展局限在于人類智能的不可代替性，進(jìn)而對(duì)教育中人工智能的運(yùn)用尺度進(jìn)行理性展望，從人機(jī)關(guān)系、學(xué)習(xí)體驗(yàn)、知識(shí)培養(yǎng)、評(píng)價(jià)機(jī)制、教育本質(zhì)等維度探討了人工智能與教育融合的發(fā)展圖景，以期為未來的智能教育發(fā)展提供參考借鑒。

　　關(guān)鍵詞：人工智能;教育;邊界;德雷福斯;現(xiàn)象學(xué)

　　人工智能方向論文范文：人工智能在智慧景區(qū)管理中的應(yīng)用現(xiàn)狀與前景初探

　　摘要：國內(nèi)外在智慧城市、智慧旅游、智慧景區(qū)等方面的研究已有較多進(jìn)展，在大數(shù)據(jù)、人工智能、機(jī)器學(xué)習(xí)等相關(guān)領(lǐng)域的研究較為豐富，其研究成果、基礎(chǔ)理論、方法技術(shù)等均打下一定的基礎(chǔ)。智慧景區(qū)規(guī)劃管理嘗試在人工智能領(lǐng)域發(fā)揮學(xué)科優(yōu)勢(shì)，在學(xué)術(shù)研究中借助機(jī)器學(xué)習(xí)，探索規(guī)劃決策的新規(guī)則與新模型，構(gòu)建完備的智慧景區(qū)管理體系，對(duì)于完善我國的景區(qū)智能化，提高個(gè)性化服務(wù)水平，提升風(fēng)景園林專業(yè)的發(fā)展水準(zhǔn)具有重要的戰(zhàn)略意義，也是響應(yīng)國家政策、順應(yīng)時(shí)代潮流的必然趨勢(shì)。

　　當(dāng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代還方興未已，人工智能時(shí)代已悄然來臨。近年來，人工智能(簡(jiǎn)稱AI)的運(yùn)用掀起了新一輪的科技革命，顛覆了社會(huì)生活結(jié)構(gòu)，推動(dòng)了全球經(jīng)濟(jì)飛躍，改變了人們的思維方式和文化觀念，甚至有人認(rèn)為人工智能將引領(lǐng)人類走向第四次工業(yè)革命。人工智能對(duì)社會(huì)發(fā)展的卓越貢獻(xiàn)有目共睹，引起了眾多領(lǐng)域的重大革新，人工智能對(duì)教育領(lǐng)域的影響也舉足輕重。2017年7月，國務(wù)院頒布了《新一代人工智能發(fā)展計(jì)劃》，提出要構(gòu)建開放協(xié)同的人工智能科技創(chuàng)新體系，明確了我國人工智能發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)[1]。

　　2018年4月，教育部印發(fā)的《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》提出“智能化”將成為教育信息化體系建設(shè)五大方向之一，號(hào)召教育領(lǐng)域應(yīng)從數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化的信息化1.0時(shí)代跨越升級(jí)為大數(shù)據(jù)、智能化領(lǐng)跑的信息化2.0時(shí)代[2]。2019年5月，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《教育中的人工智能：可持續(xù)發(fā)展的挑戰(zhàn)與機(jī)遇》對(duì)運(yùn)用人工智能促進(jìn)教育變革等問題達(dá)成共識(shí)。

　　可見，人工智能與教育的深度融合已成為當(dāng)今教育領(lǐng)域發(fā)展的必然趨勢(shì)。然而，作為教育者，不僅要與時(shí)俱進(jìn)、積極響應(yīng)技術(shù)變革教育的時(shí)代號(hào)召，更要在這股人工智能熱潮之余做理性的冷思考。例如，處于初步融合階段的我們應(yīng)如何把握技術(shù)與教育的關(guān)系及尺度?人工智能運(yùn)用于教育領(lǐng)域的邊界與極限在哪里?教師在教學(xué)活動(dòng)中運(yùn)用人工智能技術(shù)時(shí)應(yīng)注意哪些問題?這些都是需要我們直面與深思的新問題，唯有從理論根源上明晰二者之間的辯證關(guān)系，在教育過程中合理應(yīng)用新興技術(shù)，才能使教育真正走向智能化，為社會(huì)培養(yǎng)出創(chuàng)新型、智慧型人才。

　　一、異化與批判：人工智能與教育結(jié)合的失衡現(xiàn)象

　　人工智能開啟了教育領(lǐng)域的新格局，智能教學(xué)系統(tǒng)、機(jī)器人創(chuàng)客教育、大數(shù)據(jù)學(xué)習(xí)分析等智能技術(shù)也日益得到普及應(yīng)用，為教育生態(tài)發(fā)展帶來前所未有的動(dòng)力引擎。然而，教育行業(yè)在一邊歡欣鼓舞、極力迎合新技術(shù)的沖擊時(shí)，一邊仍需反思人工智能技術(shù)在教育中的運(yùn)用是否存在尺度。

　　教育有其自身堅(jiān)守的使命與責(zé)任，融合發(fā)展并不意味著無條件順從，只有合理把握智能技術(shù)與教育結(jié)合過程中的平衡與張力，明晰技術(shù)理性與價(jià)值理性的統(tǒng)一關(guān)系，才能將技術(shù)對(duì)教育的積極作用達(dá)到最優(yōu)化。不得不承認(rèn)的是，在實(shí)然的人工智能教育現(xiàn)狀中，仍時(shí)常出現(xiàn)一些技術(shù)異化教育的失衡現(xiàn)象。

　　(一)智能技術(shù)依賴導(dǎo)致主體意識(shí)缺失

　　雖然智能技術(shù)為教育提供了諸多便利和無限可能性，很多師生對(duì)智能技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用推崇備至，但技術(shù)終究是人的勞動(dòng)產(chǎn)物，它或許能替代部分簡(jiǎn)易工作，但不能讓技術(shù)綁架了我們的大腦，失去了主體判斷能力。馬克思的實(shí)踐哲學(xué)認(rèn)為人是一種主體性存在，強(qiáng)調(diào)彰顯自由個(gè)性的主體性思想，社會(huì)發(fā)展規(guī)律要與人的主體地位相統(tǒng)一。

　　教育是實(shí)踐，是人的行動(dòng)，是人的事情或事件。人文之事的事理是理念，是對(duì)事情本原的價(jià)值規(guī)定，處理教育的事情就必須按照教育內(nèi)在的目的所要求的價(jià)值原則、方式去發(fā)展教育事業(yè)，教育的價(jià)值才能彰顯[3]。教育的主體是人，我們應(yīng)立足“主體人”的本質(zhì)去探討解決之道。然而，追溯計(jì)算機(jī)學(xué)科的認(rèn)識(shí)論背景大多以笛卡爾的身心二元論為理論來源，把認(rèn)知當(dāng)作人大腦里的私有財(cái)產(chǎn)，并且認(rèn)為心智優(yōu)先于身體，拋棄了社會(huì)情境對(duì)人的心靈的作用。

　　學(xué)習(xí)科學(xué)研究領(lǐng)域早有學(xué)者提出對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)知心理學(xué)的批判：“認(rèn)知心理學(xué)的核心假設(shè)是人腦類似于計(jì)算機(jī)，思維就是計(jì)算，認(rèn)知過程有如計(jì)算機(jī)的表征和運(yùn)算過程，這種符號(hào)加工模式無法反映認(rèn)知過程的靈活性”[4]。假如我們將這種統(tǒng)一認(rèn)知模式的人工智能技術(shù)應(yīng)用到教育的各個(gè)環(huán)節(jié)當(dāng)中，不免會(huì)把復(fù)雜多元的“主體人”當(dāng)作固化統(tǒng)一的“機(jī)器人”。

　　學(xué)生或老師對(duì)智能技術(shù)的過分依賴很有可能會(huì)造成使用者趨易避難、迷失自我，久而久之將丟棄了人本身的復(fù)雜性和豐富性，違背了教育的初衷與本質(zhì)。正所謂，造出像人一樣的機(jī)器并不可怕，可怕的是培養(yǎng)出像機(jī)器一樣的人。

　　(二)理性主義盲崇致使單向度教育觀

　　智能技術(shù)對(duì)教育領(lǐng)域的過分干預(yù)不僅引起主體意識(shí)的缺失，還愈發(fā)固化人們的理性主義盲目崇拜。學(xué)習(xí)成績(jī)的數(shù)據(jù)分析、學(xué)習(xí)行為的實(shí)時(shí)監(jiān)控等智能化手段無不對(duì)學(xué)生造成一定程度的促逼和限定，即強(qiáng)迫學(xué)生進(jìn)入某種非自然狀態(tài)，忽視他們的天然特征。如若教師一味憑借量化的智能技術(shù)考察學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，終將會(huì)導(dǎo)致單一化的教學(xué)活動(dòng)和單向度的教育理念。

　　究其根本，人工智能的理論基礎(chǔ)扎根于實(shí)證主義研究方法，實(shí)證主義慣用將理論概念化作變量來處理，對(duì)概念進(jìn)行操作性定義，并用可重復(fù)的實(shí)驗(yàn)方法來驗(yàn)證假設(shè)。教學(xué)中的實(shí)證研究方法由來已久，早期的科學(xué)家們只堅(jiān)信單一方法帶來的客觀性和科學(xué)邏輯推演下的真理，狹隘地認(rèn)為只有規(guī)范的實(shí)證科學(xué)以及量化的認(rèn)知方式才能保證研究的正確性，因而，他們把人們的生活經(jīng)驗(yàn)、思想文明、社會(huì)文化等精神物質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢詼y(cè)量的物理實(shí)體。然而，單一片面的觀察視角無法看到世界的真實(shí)全貌，實(shí)證主義慣于描述個(gè)人層面的“行為”和“認(rèn)知”，卻看不到解釋主義中的“關(guān)系”和“生活世界”[5]。

　　比如，很多時(shí)候教師若想知道一個(gè)學(xué)生是否理解了這個(gè)知識(shí)點(diǎn)，最簡(jiǎn)單的方法莫過于用智能技術(shù)測(cè)試其答題分?jǐn)?shù)，但經(jīng)過量化的分?jǐn)?shù)就能完全代表他的理解水平嗎?顯然，人的行為是不確定的、未知的、充滿復(fù)雜性的，我們不應(yīng)陷落工具理性的困境，漠視人的情感和精神價(jià)值，在教學(xué)過程中運(yùn)用人工智能技術(shù)時(shí)應(yīng)建立在合理量規(guī)的基礎(chǔ)上，不因過度沉迷于“求知求真”而忽視了“求善求美”。教育中的人不是單向度的人，教育要促進(jìn)個(gè)體的差異化發(fā)展，正如馬克思所說的那樣：每一個(gè)類主體要能全面地占有多種多樣的人的本質(zhì)力量。

　　二、邊界與局限：德雷福斯對(duì)人工智能的哲學(xué)審思

　　如前所述，人工智能對(duì)教育的影響有利有弊，為避免技術(shù)異化現(xiàn)象的發(fā)生，在教育過程中使用人工智能技術(shù)需要把握合理的尺度。為探尋這種運(yùn)用尺度，我們應(yīng)先意識(shí)到人工智能本身具有的極限與邊界，技術(shù)工具自身的局限性將直接影響其運(yùn)用范疇與過程的局限性。

　　美國哲學(xué)家休伯特•德雷福斯(HubertDreyfus)早在20世紀(jì)60年代就對(duì)人工智能的極限問題進(jìn)行了深刻的哲學(xué)反思，通過專著《計(jì)算機(jī)不能做什么》、報(bào)告《煉金術(shù)與人工智能》以及論文“WhatComputersStillCan'tDo”等一系列研究成果，從海德格爾的此在現(xiàn)象學(xué)和梅洛-龐蒂的知覺現(xiàn)象學(xué)的視角探討了人工智能的局限。正因?yàn)槿斯ぶ悄苁腔�于理性主義哲學(xué)假設(shè)而形成的技術(shù)，所以人們完全可以從哲學(xué)角度去探尋人工智能發(fā)展的可能性。即使目前人工智能的研究取得了突破性進(jìn)展，但是德雷福斯對(duì)人工智能的批判仍然成立[6]。

　　(一)傳統(tǒng)人工智能的表征主義批判

　　英特爾微處理器的發(fā)明者弗得里克•法金(FedericoFaggin)認(rèn)為我們?nèi)四X的運(yùn)行機(jī)制在于將來自客觀物理世界的信息轉(zhuǎn)換成為個(gè)體意識(shí)可以感知的符號(hào)。因此，傳統(tǒng)模式下的計(jì)算機(jī)要解決某個(gè)問題須有三個(gè)基本前提：第一，要把問題形式化;第二，計(jì)算機(jī)要解決已形式化的問題;第三，要用計(jì)算機(jī)實(shí)現(xiàn)一個(gè)算法以解決某種問題，且該問題要有合理的復(fù)雜度[7]。

　　面對(duì)這樣的問題假設(shè)，即是說若讓計(jì)算機(jī)代替人腦工作，需先將所有已知的與未知的認(rèn)識(shí)領(lǐng)域中的事物形式化為可以表征的符號(hào)，這顯然與充滿未知的客觀世界相矛盾。高階的人工智能是可以實(shí)現(xiàn)人類的本能，本能是人在出生時(shí)人腦中預(yù)設(shè)的先驗(yàn)存在，而非將已形成的規(guī)則經(jīng)過表征后而習(xí)得。因而，德雷福斯從海德格爾的此在現(xiàn)象學(xué)出發(fā)，批判了傳統(tǒng)人工智能的表征主義癥結(jié)，他認(rèn)為人工智能只能實(shí)現(xiàn)可表征的、形式化的活動(dòng)，而人類真正的智能是身體性的、無法表征。

　　笛卡爾認(rèn)為人是獨(dú)立的個(gè)體，遵循符號(hào)化規(guī)則的人工智能本質(zhì)上只是企圖將獨(dú)立的心靈與表征處理后的世界聯(lián)系在一起，海德格爾則反對(duì)這種物質(zhì)與精神二元對(duì)立的思想，并提出人應(yīng)該存在于世界之中。“此在”的意義即是要與各種上手事物打交道，與工具打交道就是在使用中讓工具處于上手狀態(tài)，工具本身沒有被使用者意識(shí)到，而是沉浸于使用工具的意境之中。

　　從海德格爾的“在世界中存在”到“器物上手論”，受到啟發(fā)的德雷福斯提出了非表征主義、或者說存在主義的海式人工智能。存在主義設(shè)計(jì)思想認(rèn)為人工智能的突破關(guān)鍵不在于它的內(nèi)部運(yùn)作，而是作為智能化工具需要與外界環(huán)境產(chǎn)生互動(dòng)，由此也衍生出用戶友好性、易用性等智能交互界面的設(shè)計(jì)原則。技術(shù)、工具與人之間相處的最佳狀態(tài)就是它們之間形成一個(gè)充滿交互性的整體，人在使用技術(shù)時(shí)已經(jīng)完全融入那個(gè)情境之中。海氏的觀點(diǎn)使得使用者與智能技術(shù)之間從離散的主客關(guān)系，轉(zhuǎn)變?yōu)槿跒橐惑w的意識(shí)形態(tài)，為該技術(shù)的智能化進(jìn)階道路邁出了重要的一步。

　　(二)新型人工智能的具身哲學(xué)進(jìn)路

　　德雷福斯雖憑借海德格爾的哲學(xué)思想診斷出傳統(tǒng)人工智能發(fā)展的問題所在，但梅洛-龐蒂的知覺現(xiàn)象學(xué)更是承襲并發(fā)揚(yáng)了海氏的核心觀點(diǎn)，打開了新一代人工智能發(fā)展的嶄新局面。梅洛-龐蒂將“身體”的概念納入哲學(xué)的討論范疇，這里的身體既是指物理意義上的物質(zhì)實(shí)體，又是指主體性的精神存在，它是一種超越精神和物質(zhì)、主體與客體二元對(duì)立的概念。從柏拉圖到笛卡爾，在傳統(tǒng)的哲學(xué)發(fā)展史中“身體”一直是處于被壓制、被遺忘的地位，乃至尼采矯枉過正的身體哲學(xué)也是身心分離的。

　　而梅洛-龐蒂則倡導(dǎo)“身體—主體”是同一個(gè)實(shí)在的新觀念，認(rèn)為知覺是先于意識(shí)存在的，外在物最原初的呈現(xiàn)狀態(tài)就是身體與外在物接觸時(shí)而產(chǎn)生，主體只有通過身體進(jìn)入世界之中，與外在物相遇、交互才能反思世界的本質(zhì)。身體成為了世界的介體，意識(shí)則需要通過身體的中介而向事實(shí)存在[8]。德雷福斯受到梅洛-龐蒂的啟示，提出身體在智能行為中的作用：“把人與機(jī)器區(qū)別開來的不是一個(gè)獨(dú)立的、周全的、非物質(zhì)的靈魂，而是一個(gè)復(fù)雜的、處于局勢(shì)中的、物質(zhì)的身軀”[9]。

　　認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域中的具身認(rèn)知理論與知覺現(xiàn)象學(xué)的具身性思想一脈相承，如今的具身AI正是試圖仿造人類的身體結(jié)構(gòu)以實(shí)現(xiàn)智能化的模擬功能。技術(shù)研發(fā)者們不僅開始模仿人體的身體構(gòu)造，還將人類身體的相關(guān)屬性提取納入機(jī)器人的認(rèn)知算法中，比如利用傳感器感知環(huán)境光線而運(yùn)動(dòng)的布蘭登貝格車、普菲爾設(shè)計(jì)出的擁有神經(jīng)調(diào)控器的機(jī)器人。目前，新一代人工智能的研究焦點(diǎn)從人腦的“表征—計(jì)算”智能化走向身體的“結(jié)構(gòu)—行動(dòng)”智能化，設(shè)計(jì)原則從離身的符號(hào)加工模式轉(zhuǎn)變?yōu)榫呱淼幕��?dòng)情境模式，不斷推動(dòng)人工智能領(lǐng)域的革新進(jìn)程。

　　(三)未來人工智能的意識(shí)發(fā)展極限

　　人工智能的跨越式發(fā)展挑戰(zhàn)了人類理性的極限，除了大腦和身體是人類智能研究的突破口，人的意識(shí)問題也逐漸引起科學(xué)家們的關(guān)注。倪梁康從現(xiàn)象學(xué)角度認(rèn)為人工智能的極限在于意識(shí)的突破，即人工意識(shí)與人類意識(shí)是否等同[10]。人的意識(shí)是否可以轉(zhuǎn)移到計(jì)算機(jī)身上?即使在認(rèn)知方面人工智能可以超越人類，而人類的情感、價(jià)值等人性特征是否同樣能被人工智能取代?如若人類與“人工”之間的最后一道防線被攻破，人類將何以自居?面對(duì)人工智能發(fā)展壁壘的種種憧憬與疑慮，德雷福斯從胡塞爾的先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)中或許找出可能的答案。

　　胡塞爾認(rèn)為先驗(yàn)自我意識(shí)是主體性的領(lǐng)域，是非世界之內(nèi)的、非對(duì)象性的，是一切認(rèn)知之可能的根據(jù)和基礎(chǔ)[11]。先驗(yàn)意識(shí)來源于純粹自我的純粹意識(shí)，純粹自我是一個(gè)可以懸置身體或大腦的意識(shí)性存在，如此看來，意識(shí)相對(duì)處于支配身體的優(yōu)勢(shì)地位，身體成為意識(shí)與外部世界之間的過渡環(huán)節(jié)。同時(shí)，意向性理論一直是胡塞爾的重要觀點(diǎn)，人的意識(shí)具有意向性，不同意識(shí)的意向性指向不同的意向?qū)ο蟛�產(chǎn)生不同的意向活動(dòng)。

　　一個(gè)真正的強(qiáng)人工智能系統(tǒng)是需要具備意向性的，它們能根據(jù)不同的環(huán)境產(chǎn)生不同的行為處理模式，伴隨外界環(huán)境產(chǎn)生更強(qiáng)的適應(yīng)力。從意識(shí)的先驗(yàn)自存性來看，似乎機(jī)器是可以獨(dú)立擁有意識(shí)的，如果人們可以通過算法、硬件等方式生成意識(shí)，那就意味著人的意識(shí)是可形式化的，更意味著攻破人工智能發(fā)展頂端的“天花板”已指日可待。

　　但關(guān)于這個(gè)問題還一直存在爭(zhēng)議：譬如邏輯學(xué)家哥德爾用不完全性定理推斷出“人心勝過計(jì)算機(jī)”的結(jié)論，否定了“心腦同一論”的偏見[12];波蘭尼在1949年的“心靈與計(jì)算機(jī)”學(xué)術(shù)會(huì)議上指出“人的心靈不能用機(jī)器來表征”等觀點(diǎn);有學(xué)者從集體人格同一性角度分析了人工智能無法超越人類智能的內(nèi)在邏輯[13]。無論人工智能技術(shù)將面對(duì)怎樣的未知挑戰(zhàn)，在哲學(xué)思想與科技熱潮的融合語境下，德雷福斯的哲學(xué)洞見或許能給人工智能時(shí)代帶來新的發(fā)展視野。

　　三、尺度與重構(gòu)：人工智能與教育融合的發(fā)展圖景

　　從德雷福斯的現(xiàn)象學(xué)反思可以看出，目前人工智能的發(fā)展局限仍歸結(jié)于意識(shí)生成問題以及無法擺脫對(duì)表征的依賴。因此，人工智能與教育融合最根本的界限在于人的特殊性是無法取代的，即使人工智能在一些可表征的智力活動(dòng)中已經(jīng)逐步超越了人類，但人類真正的智能活動(dòng)是不可形式化、表征化的，是人類獨(dú)有的認(rèn)知領(lǐng)域。

　　教育的尺度終究是人，人工智能在教育領(lǐng)域中的深入運(yùn)用也不能凌駕于人的原初本質(zhì)、跨過人性的藩籬，若用千篇一律的教育方式去對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，那無異于主動(dòng)放棄了人自身的特殊性與主體地位。基于此，我們有必要立足于人的本質(zhì)明晰人工智能在教育中運(yùn)用的邊界，重構(gòu)人工智能與教育融合的發(fā)展圖景。

　　(一)平衡互補(bǔ)的應(yīng)然人機(jī)關(guān)系

　　如今的信息時(shí)代，人工智能技術(shù)為提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率做出了不可否認(rèn)的突出貢獻(xiàn)，為教師的課堂教學(xué)節(jié)省了諸多寶貴的時(shí)間成本。技術(shù)哲學(xué)家貝爾納·斯蒂格勒(BernardStiegler)認(rèn)為人必須通過不斷發(fā)明創(chuàng)造來彌補(bǔ)先天的缺陷，因此，技術(shù)在人的“存在”中充當(dāng)了“代具”的角色，人們?yōu)榱送晟谱陨硇阅苄枰�不斷尋求新技術(shù)的存在，最終形成了融為一體的“人—技術(shù)”結(jié)構(gòu)[14]。

　　身為血肉之軀的教師，大腦的生理局限導(dǎo)致了他們只能承擔(dān)有限的認(rèn)知負(fù)荷，一旦接收的信息量超出了人腦的限定范圍就會(huì)擾亂正常的思維運(yùn)轉(zhuǎn)，因此，在知識(shí)的獲取和傳遞環(huán)節(jié)中教師處于劣勢(shì)位置。然而，具備強(qiáng)大數(shù)據(jù)庫和精準(zhǔn)計(jì)算能力的智能技術(shù)無疑在這一方面占有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，它們可以捕捉到很多人眼無法察覺的數(shù)據(jù)信息、準(zhǔn)確記錄人們難以記憶的海量知識(shí)。

　　因此，在一些傳遞、復(fù)制已有知識(shí)的可重復(fù)性工作中，人工智能可以起到高效便捷的替代作用，比如生成背景性知識(shí)拓展、習(xí)題庫資源管理、學(xué)習(xí)行為分析等大量數(shù)據(jù)處理工作，幫助教師減輕負(fù)擔(dān)。然而，即便智能技術(shù)擁有高超的性能優(yōu)勢(shì)，人的主體地位依然難以動(dòng)搖，人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)專家弗蘭克·羅森布萊特(FrankRosenblatt)曾指出只有人和計(jì)算機(jī)結(jié)合在一起才能完成那些無法單獨(dú)完成的事。

　　換言之，沒有人參與的人工智能活動(dòng)是不完整的，人的某些特殊領(lǐng)域與認(rèn)知能力是人工智能無法代替的。譬如在教學(xué)中，學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)造、問題意識(shí)、批判思維、情感表達(dá)、道德品行、價(jià)值判斷等方面的培養(yǎng)都離不開教師的親自引導(dǎo)。不僅如此，不同的學(xué)生有著個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求，因材施教也是教師教學(xué)藝術(shù)的重要體現(xiàn)之一。

　　諸如此類人性化、非表征的教育工作，正是因?yàn)槿藗冎黧w意識(shí)的獨(dú)特性而不能被代替，這不僅是教育工作者的職責(zé)與義務(wù)所在，更是智能時(shí)代教師保持自身先進(jìn)性的重要依據(jù)之一。依此可見，“人類智能”與人工智能的互補(bǔ)性造就了動(dòng)態(tài)平衡、角色互補(bǔ)的應(yīng)然人機(jī)關(guān)系。

　　我們應(yīng)充分借助人工智能的技術(shù)優(yōu)勢(shì)和教師天然的人性優(yōu)勢(shì)，在教育教學(xué)過程中合理結(jié)合二者長處，物盡其用，從而使教學(xué)效率達(dá)到最優(yōu)化。同時(shí)還需注意，無論是教師還是學(xué)生，應(yīng)杜絕對(duì)技術(shù)的盲目跟風(fēng)與過度依賴，正確把握人與技術(shù)的依存關(guān)系，明確自身的職責(zé)與使命，在良性的“人—技術(shù)”關(guān)系中促進(jìn)教育事業(yè)的健康發(fā)展。

　　(二)身心合一的具身學(xué)習(xí)體驗(yàn)

　　望遠(yuǎn)鏡延伸了人的視覺功能，收音機(jī)擴(kuò)寬了人的聽覺功能，汽車擴(kuò)展了人的行走功能。一方面，技術(shù)使人們能體驗(yàn)到生理局限之外的世界，另一方面，人工智能的發(fā)展瓶頸仍需向人類智能的生理構(gòu)造尋求突破路徑。德雷福斯從海德格爾的此在哲學(xué)到梅洛-龐蒂的具身哲學(xué)中凝聚靈感，開拓出人工智能的具身進(jìn)路，強(qiáng)調(diào)身體結(jié)構(gòu)對(duì)塑造智能活動(dòng)的重要性，身體的結(jié)構(gòu)決定了我們認(rèn)識(shí)世界的方式。

　　現(xiàn)代AI專家為實(shí)現(xiàn)更強(qiáng)大的認(rèn)知智能，將身體的相關(guān)特征納入計(jì)算機(jī)的算法中，同時(shí)以人腦的神經(jīng)系統(tǒng)為原型建構(gòu)錯(cuò)綜復(fù)雜的人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，朝著模仿并超越人類智能的方向推進(jìn)。不僅人工智能自身的技術(shù)突破需要借助身體理念，教育中的人在應(yīng)用先進(jìn)的智能技術(shù)時(shí)也存在從離身認(rèn)知向具身學(xué)習(xí)的形態(tài)轉(zhuǎn)變。哲學(xué)家唐·伊德(DonIhde)曾言明“具身關(guān)系”是人與技術(shù)之間的四種關(guān)系之一，他將這種關(guān)系描述為“(人—技術(shù))→世界”，即是說人可以通過使用技術(shù)來與世界打交道，同時(shí)在使用中人們幾乎感覺不到技術(shù)工具的存在，“透明化”地發(fā)揮著技術(shù)的作用[15]。

　　教育場(chǎng)域中，當(dāng)師生可以得心應(yīng)手地使用AI技術(shù)，并成為他們身體構(gòu)造的一部分時(shí)，這也就是技術(shù)在教育中的理想狀態(tài)，暫且可以將它們之間的關(guān)系表示為“(教育中的人—技術(shù))→世界”。如今，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、可穿戴技術(shù)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)等智能技術(shù)已逐步進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域并發(fā)揮作用，通過激發(fā)人的身體感官提升學(xué)習(xí)場(chǎng)景的在場(chǎng)感和真實(shí)感，讓學(xué)習(xí)者沉浸在各式各樣的虛擬情境中，延伸他們的身體功能，擴(kuò)展他們的閱歷體驗(yàn)。

　　人工智能與教育結(jié)合的最佳形態(tài)在于“人—技術(shù)”融為一體、形成一個(gè)自然完整的有機(jī)系統(tǒng)。當(dāng)教師與學(xué)生使用技術(shù)達(dá)到一種純熟的狀態(tài)時(shí)，即已意識(shí)不到技術(shù)工具的存在，那么這就達(dá)到了海德格爾所說的“上手”狀態(tài)，教學(xué)活動(dòng)中的人與技術(shù)形成了難以割舍的統(tǒng)一整體，自然學(xué)習(xí)的效果效率和過程體驗(yàn)都會(huì)隨之漸入佳境。人與技術(shù)的交互性、使用感、體驗(yàn)感等因素都會(huì)影響大腦的認(rèn)知活動(dòng)，進(jìn)而影響技術(shù)干預(yù)下的學(xué)習(xí)效果。

　　因此，弱化人工智能在教學(xué)使用過程中的存在感，提升智能技術(shù)和產(chǎn)品的仿真性能和易操作性，積極調(diào)動(dòng)整合學(xué)習(xí)者的多感官體驗(yàn)，是人工智能在教育領(lǐng)域中發(fā)揮效用的優(yōu)化路徑。讓學(xué)生和教師能夠自在隨心地使用人工智能，把AI技術(shù)當(dāng)作教學(xué)活動(dòng)中不可分割的一部分，而不再只是他們獲取知識(shí)的中介工具，是人工智能與教育融合下持續(xù)的改進(jìn)目標(biāo)。

　　(三)潛移默化的默會(huì)知識(shí)培養(yǎng)

　　如前所述，表征主義運(yùn)行模式是傳統(tǒng)人工智能難以突破的瓶頸所在，在應(yīng)用人工智能展開教學(xué)活動(dòng)時(shí)我們更應(yīng)避免僅僅停留在表征層面的知識(shí)傳遞。波蘭尼認(rèn)為知識(shí)不能僅限于語言、命題或明述等表達(dá)范疇，一切明述知識(shí)都有其默會(huì)的根源[16]。對(duì)于不可明確表征的知識(shí)我們稱之為“默會(huì)知識(shí)”，它是一種只可意會(huì)、不可言傳的隱性知識(shí)形態(tài)，因此又稱為“行動(dòng)中的知識(shí)”。明確知識(shí)與默會(huì)知識(shí)之間是相互依存的，甚至可以說默會(huì)知識(shí)是培育明確知識(shí)的土壤，忽視默會(huì)知識(shí)培養(yǎng)的教育就如同無根之木、無源之水，再牢固的知識(shí)體系也會(huì)頃刻崩塌。

　　總的來說，人工智能對(duì)于顯性知識(shí)的傳遞工作尤為擅長，但是它們卻沒有人類現(xiàn)實(shí)世界的豐富經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，目前還難以突破對(duì)知識(shí)的理解、遷移和創(chuàng)新[17]。不僅如此，現(xiàn)階段教育中的智能技術(shù)植根于對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)人數(shù)據(jù)的挖掘分析，根據(jù)計(jì)算出的行為數(shù)據(jù)推送給用戶想要的資源信息，但這種機(jī)械的輔助功能缺乏基本的價(jià)值判斷，只依據(jù)用戶喜好而沒有真正站在教育者的角度，對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)人成長沒有全面長遠(yuǎn)的規(guī)劃理念。

　　更何況人的情感、意識(shí)、行為與實(shí)際發(fā)生場(chǎng)景之間具有非常復(fù)雜的作用關(guān)系，個(gè)人的情感判斷與行為選擇都具有強(qiáng)烈的獨(dú)特性和不確定性，單憑規(guī)格統(tǒng)一的計(jì)算模式無法預(yù)測(cè)人的情感價(jià)值判斷，也無法做到內(nèi)在能力和綜合素養(yǎng)的長期培養(yǎng)。

　　依此來看，時(shí)下人工智能的教育功效還不夠健全，它們?cè)诿鞔_知識(shí)的運(yùn)算、存儲(chǔ)、傳遞等重復(fù)性工作方面具有獨(dú)到優(yōu)勢(shì)，但對(duì)于人的思維能力、情感價(jià)值、精神意識(shí)等個(gè)體默會(huì)知識(shí)方面還存在很大的提升空間。教學(xué)過程中過度使用人工智能會(huì)使學(xué)習(xí)者自身的兩種知識(shí)體系產(chǎn)生脫節(jié)，從而造成學(xué)習(xí)者思想和行為上的沖突，最常見的莫過于出現(xiàn)“高分低能”的典型現(xiàn)象。授人以魚不如授人以漁，身為教學(xué)者應(yīng)明確自身的教化職責(zé)，運(yùn)用技術(shù)工具提高教學(xué)效率的同時(shí)，更需要利用人工智能技術(shù)激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新精神和求知欲，讓學(xué)習(xí)者們從被動(dòng)的知識(shí)消費(fèi)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的知識(shí)創(chuàng)造者。

　　教育者在教學(xué)中需傾注應(yīng)有的人文關(guān)懷，通過營造學(xué)習(xí)情境、加強(qiáng)實(shí)踐體驗(yàn)和組織溝通交流等多種方式促進(jìn)學(xué)生默會(huì)知識(shí)的形成，并通過言傳身教引導(dǎo)學(xué)生正確價(jià)值觀的生成，讓學(xué)生在潤物無聲般的教育環(huán)境中茁壯成長。

　　(四)立體多維的評(píng)價(jià)機(jī)制完善

　　仔細(xì)觀察目前技術(shù)支持下的智能學(xué)習(xí)模式，不難發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)情分析報(bào)告中大多是以量化的評(píng)價(jià)方式為主，根據(jù)學(xué)習(xí)者的測(cè)驗(yàn)成績(jī)、線上學(xué)習(xí)行為等數(shù)據(jù)給予它們一定的學(xué)習(xí)診斷。但實(shí)際上，這種單一維度的量化評(píng)價(jià)體系卻不能完全代表學(xué)習(xí)者的能力水平，其原因在于多種評(píng)價(jià)方式背后的研究方法之間的本源差異。

　　人工智能是建立在計(jì)算機(jī)科學(xué)實(shí)驗(yàn)的理論基礎(chǔ)上，其評(píng)價(jià)方法主要以實(shí)證主義定量研究為基準(zhǔn)，定量研究認(rèn)為人的認(rèn)知和行為是可預(yù)知的、可概括的，而定性研究認(rèn)為人的行為是不確定的、動(dòng)態(tài)變化的。曾有人做過這樣的比喻：定量研究采用的是“窄角鏡頭”，只關(guān)注一段時(shí)間內(nèi)一個(gè)或幾個(gè)因果要素和關(guān)系，檢驗(yàn)具體的假設(shè);定性研究則用的是“廣角鏡頭”，包含不同群體建構(gòu)的不同現(xiàn)實(shí)視角，檢驗(yàn)現(xiàn)象的廣度和深度，獲得更多了解[18]。

　　解釋主義方法論主張人的思想是對(duì)世界主動(dòng)的建構(gòu)與解釋，而不是被動(dòng)的接受與感知，實(shí)證主義則恰恰相反，究其根本是因?yàn)樗鼈兎謩e來源于唯心論和唯物論兩種不同的思想根基。然而，不管是哪種研究范式都難以兩全，盲目推崇實(shí)證主義的客觀性就無法顧及更廣闊的生活世界，遺失真實(shí)世界的體驗(yàn)認(rèn)識(shí);一味地追求解釋主義的主觀性難免會(huì)墮入唯心主義的不可知論，缺失評(píng)判真理的尺度標(biāo)準(zhǔn)。特別是面對(duì)教育問題時(shí)，要把握教育研究方法論的特殊性。

　　教育的對(duì)象是人，教育是人的社會(huì)性活動(dòng)，教育研究方法體系的綜合性體現(xiàn)在哲學(xué)方法、科學(xué)方法和藝術(shù)方法的綜合運(yùn)用[19]。研究問題越復(fù)雜，就越需要系統(tǒng)的、綜合的研究方法來把握教育事實(shí)的結(jié)構(gòu)、相互作用和發(fā)展規(guī)律。

　　可見，人工智能的教育評(píng)價(jià)功能還有待進(jìn)一步提升，融合多元開放的評(píng)價(jià)理念，建立多維完善的評(píng)價(jià)機(jī)制，從重視實(shí)證主義的客觀數(shù)據(jù)到兼顧解釋主義的主觀思想，從關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)向關(guān)注生成性的學(xué)習(xí)過程，都是未來智能教育的潛在發(fā)展空間。因此，作為教育者應(yīng)意識(shí)到人工智能的理論立場(chǎng)，把握多種評(píng)價(jià)方式之間的區(qū)別聯(lián)系，在教學(xué)中注意形成性評(píng)價(jià)的反饋，避免陷入過度依賴的技術(shù)異化泥潭。在面對(duì)具體問題時(shí)靈活運(yùn)用合適的評(píng)價(jià)方法，使問題本真得到盡可能地明朗，畢竟真正的教育“智能”在于教育者自身的教學(xué)智慧。

　　(五)以人為本的教育本質(zhì)復(fù)歸

　　斯蒂格勒說技術(shù)是人類的解藥，也是人類的毒藥。技術(shù)本來就是“人為”和“為人”的，技術(shù)展開了人的可能性空間，但每一種可能性空間又必然會(huì)遮蔽和遺忘了更多的可能性，技術(shù)的本質(zhì)決定了它具有雙重屬性[20]。不僅如此，現(xiàn)階段的人工智能技術(shù)仍未開發(fā)成熟，在推進(jìn)人工智能教育應(yīng)用的過程中還有很多問題值得我們探討。比如算法模型需要開放教育大數(shù)據(jù)，將涉及個(gè)人隱私等信息安全問題;人工智能可能會(huì)造成數(shù)字鴻溝的加劇等應(yīng)變挑戰(zhàn)[21]。

　　技術(shù)與人之間相生相融的過程中仍有許多需要磨合的地方，教育中的技術(shù)更應(yīng)依托于教育場(chǎng)域，它必須合乎教育的價(jià)值和規(guī)律，才能在教育中持續(xù)發(fā)揮效用。當(dāng)人工智能能夠替代教師的部分職能時(shí)，我們應(yīng)當(dāng)思考未來教師的工作重心將置于何處。

　　誠然，人工智能在單純的知識(shí)性工作方面占有優(yōu)勢(shì)地位，由此機(jī)器會(huì)承擔(dān)類似內(nèi)容展播、批改作業(yè)、學(xué)習(xí)診斷、解答疑問等大量機(jī)械性工作，從而幫助教師減輕教學(xué)負(fù)擔(dān)。在此境遇下，教師需從原來的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)型為一名人才培養(yǎng)師，讓教師的角色回歸教育的本質(zhì)，牢記育人使命，以人為本，以人為先，將學(xué)生的人生發(fā)展和人格成長為己任，建立全新的智能時(shí)代人才培養(yǎng)模式。

　　智能教育形態(tài)下，教師的教學(xué)目標(biāo)將從知識(shí)本位轉(zhuǎn)移到育人本位，分別從社會(huì)責(zé)任、民族認(rèn)同、文化熏陶、精神品質(zhì)、思維方式、審美水平、社交能力、創(chuàng)新意識(shí)等人性維度入手，提升學(xué)生的內(nèi)在競(jìng)爭(zhēng)力，成為啟迪學(xué)生的人生導(dǎo)師。人工智能與人類教師應(yīng)各執(zhí)其職，充分配合，在二者的協(xié)同作用下共同促進(jìn)學(xué)生的健康成長與全面發(fā)展，發(fā)揮教育中技術(shù)的應(yīng)有價(jià)值。

　　依此來看，我們應(yīng)該清醒地意識(shí)到人工智能是人類智能的延伸、而并非完全取代，冰冷的智能技術(shù)沒有“人”的社會(huì)屬性和社會(huì)關(guān)系，更沒有道德、情感、精神等人類特性。只有“人”才是教育與技術(shù)的契合點(diǎn)，我們應(yīng)保留教育的溫度，懷著滿腔的教育情懷，才能回歸師生完璧的“生活世界”，才能實(shí)現(xiàn)人自由而全面的發(fā)展。

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