摘要:大學(xué)的教育教學(xué)是在特定的時(shí)空即課堂內(nèi)完成，課堂教學(xué)依然是大學(xué)教育教學(xué)的主要形式。面對(duì)新一輪科技革命對(duì)大學(xué)的挑戰(zhàn)，課堂的內(nèi)涵與外延需要發(fā)生范式變化。大學(xué)教育教學(xué)課堂范式創(chuàng)新，需要實(shí)現(xiàn)課堂教育教學(xué)的教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變、時(shí)空形式創(chuàng)新、理論與實(shí)踐一體化變革。通過課堂范式創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)科研促進(jìn)教學(xué)，使“學(xué)做思”有機(jī)融合。為實(shí)現(xiàn)“學(xué)做思”進(jìn)行的科研本身也具有教育價(jià)值。

　　關(guān)鍵詞:大學(xué);教育教學(xué);課堂范式;理論與實(shí)踐一體化

　　大學(xué)教師投稿刊物：《現(xiàn)代大學(xué)教育》由中南大學(xué)和湖南省高等教育學(xué)會(huì)主辦，由中南大學(xué)高等教育研究所編輯、出版。1985年創(chuàng)刊，1987年面向國(guó)內(nèi)外公開發(fā)行。

　　教育教學(xué)是為了學(xué)生的生活與成長(zhǎng)。杜威在批判了赫爾巴特的“傳統(tǒng)三中心”后，提出了“兒童、活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)”新“三中心”，強(qiáng)調(diào)“教育即生活”“教育即生長(zhǎng)”。[1]49大學(xué)教育教學(xué)既是學(xué)生的生活，也是為了學(xué)生的未來。課堂是學(xué)生生活的課堂，是學(xué)生生長(zhǎng)、成才的課堂。“教學(xué)計(jì)劃中的大部分學(xué)分和大學(xué)生的大部分學(xué)習(xí)時(shí)間都用在課堂教學(xué)上，課堂教學(xué)不但是傳授知識(shí)的殿堂，而且是培養(yǎng)思維方式的重要途徑，也是其他教學(xué)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)。”[2]在知識(shí)獲取、知識(shí)增長(zhǎng)的新范式下，大學(xué)課堂需要適應(yīng)，需要范式的創(chuàng)新。面對(duì)學(xué)生的生活與成長(zhǎng)，面對(duì)時(shí)代對(duì)人才的要求，新科技革命對(duì)人類行為、產(chǎn)業(yè)形態(tài)和商業(yè)模式的催生改變，課堂要有自身革命性的改變。

　　一、教與學(xué)觀念之轉(zhuǎn)變

　　教與學(xué)的觀念是經(jīng)久延續(xù)且相當(dāng)穩(wěn)固的，如關(guān)于教學(xué)的表象則是課堂上的教師講授才有教，學(xué)生的聽才有學(xué)，否則難以想象教學(xué)的樣式。教師講授，學(xué)生聽講，成為最基本的教學(xué)表征，也是印刻在人們腦子里的固定模式。而今大學(xué)的教育教學(xué)范式依然是傳統(tǒng)的表象表征模式。教師講授的基本依據(jù)是教材，學(xué)生依然是學(xué)教材。大學(xué)課堂就是教師講授教材，學(xué)生聽教材。杜威批判的正是這種“教師中心”“課堂中心”“教材中心”。

　　舊“三中心”存在的情況，在高校依然繼續(xù)，是一種事實(shí)的存在，反映出教學(xué)觀念的難以改變。教與學(xué)的觀念所以需要轉(zhuǎn)變，是因?yàn)榻?jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展需要知識(shí)創(chuàng)新，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展改變著知識(shí)的生產(chǎn)方式。新型科技革命正在和將要改變?nèi)祟愋袨�、產(chǎn)業(yè)形態(tài)和商業(yè)模式，譬如，微信、支付寶支付，不僅改變了人的支付模式，而且極大地改變著人們的消費(fèi)行為模式以及對(duì)銀行的認(rèn)識(shí)，這是現(xiàn)實(shí)要求的改變，即便是老年人也在發(fā)生著改變。新型科技革命同樣催生知識(shí)的生產(chǎn)方式、傳授方式，也改變著大學(xué)的存在形式。網(wǎng)絡(luò)課程公司正在涌現(xiàn)，如果一家課程公司可以完勝一門課程，事實(shí)上也確實(shí)如此，那么未來大學(xué)存在的價(jià)值何在?因而，大學(xué)的存在價(jià)值是什么、教師的作用是什么需要重新定位。教師職業(yè)在很長(zhǎng)的可以預(yù)期的時(shí)間內(nèi)依然是社會(huì)需要的職業(yè)，適應(yīng)新要求，教師職業(yè)觀念需要發(fā)生轉(zhuǎn)變。英國(guó)廣播公司根據(jù)牛津大學(xué)和花旗銀行的數(shù)據(jù)系統(tǒng)對(duì)365種職業(yè)在2040年的“被淘汰率”預(yù)測(cè)，有些職業(yè)的淘汰率為99%，但教師的被淘汰率只有0.4%。

　　可見教師職業(yè)的不可替代性。但時(shí)代的發(fā)展以及社會(huì)對(duì)大學(xué)的要求，對(duì)大學(xué)教師提出了新要求，即不能單純傳授固定的知識(shí)，而是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。大學(xué)教師首先要從教的主導(dǎo)方面進(jìn)行觀念的轉(zhuǎn)變。變講授傳授為引導(dǎo)主動(dòng)探索。無論講授與傳授都占據(jù)了學(xué)生的時(shí)間與空間，在知識(shí)的探索與擁有方面，教師要主動(dòng)探索教的方式。教什么，如何教，以什么樣的觀念教。學(xué)生認(rèn)為教師是“先知先覺”，不能“親歷”在知識(shí)面前探索的平等性。觀念與習(xí)慣的定式，學(xué)生會(huì)隨時(shí)處于被動(dòng)地位。變講授傳授為學(xué)生的主動(dòng)探索，教師需要改變的則是自身對(duì)知識(shí)的擁有方式即自身的知識(shí)是如何來的，是“被動(dòng)”感悟得來的，還是“死記硬背”得來的。這對(duì)許多大學(xué)教師依然是一個(gè)挑戰(zhàn)，沒有實(shí)際的探索，沒有與現(xiàn)實(shí)生活的結(jié)合，沒有站在前沿基礎(chǔ)上的創(chuàng)新，教的觀念就難以改變，即使教師頭腦擁有許多美好的改革教學(xué)的愿望。

　　變講授傳授為主動(dòng)探索，主要強(qiáng)調(diào)教師探索與研究的重要性，大學(xué)的教育教學(xué)、課堂教學(xué)不能沒有研究探索。在高等教育發(fā)展史上，研究之所以成為大學(xué)的重要職能，就是緣于德國(guó)大學(xué)在教育教學(xué)基礎(chǔ)上的創(chuàng)新探索。哈勒大學(xué)首先進(jìn)行大學(xué)制度改革。哥廷根大學(xué)緊隨其后。哥廷根大學(xué)教授促進(jìn)知識(shí)的產(chǎn)生、進(jìn)行原創(chuàng)性的研究，認(rèn)為研究是大學(xué)教師的職責(zé)。當(dāng)時(shí)的耶拿大學(xué)的謝林認(rèn)為，大學(xué)教師單純傳授知識(shí)在很多情況下很多領(lǐng)域無法進(jìn)行，富有精神的知識(shí)傳授必須具有既全面準(zhǔn)確理解他人創(chuàng)造知識(shí)的能力，又需要親身參與知識(shí)的研究創(chuàng)造。[3]

　　洪堡在總結(jié)德國(guó)大學(xué)發(fā)展教學(xué)與科研的基礎(chǔ)上，認(rèn)識(shí)到了知識(shí)與科學(xué)發(fā)展的道理和大學(xué)教師的基本職責(zé)，創(chuàng)建了柏林大學(xué)，大學(xué)開始教學(xué)與研究的統(tǒng)一。[4]研究與教學(xué)的統(tǒng)一，在我國(guó)需要進(jìn)行深刻的探索，因?yàn)樵趹?yīng)用型高校缺乏的是教學(xué)與科研的統(tǒng)一，應(yīng)用型高校沒有充分認(rèn)識(shí)到科學(xué)研究的目的就是把最新的知識(shí)教給學(xué)生，而研究型大學(xué)在注重研究的同時(shí)，其教育教學(xué)相對(duì)薄弱。在教學(xué)過程中，需要強(qiáng)化的一個(gè)觀念就是教育教學(xué)的價(jià)值性觀念。在西方教學(xué)發(fā)展史上，標(biāo)志著規(guī)范教育學(xué)形成的代表人物赫爾巴特提出“教育性教學(xué)”，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的目的性。在教育價(jià)值導(dǎo)向上，高等教育最初注重知識(shí)本位，而今高等教育的價(jià)值觀正在實(shí)現(xiàn)由知識(shí)本位向能力本位再向價(jià)值本位的艱難轉(zhuǎn)變。

　　在實(shí)際過程中因?yàn)閭鹘y(tǒng)教學(xué)習(xí)慣路徑、經(jīng)驗(yàn)的影響，其轉(zhuǎn)變是艱難的。有高度有層次的大學(xué)教育教學(xué)是知識(shí)本位、能力本位、價(jià)值本位螺旋上升并實(shí)現(xiàn)價(jià)值本位，從而在重視知識(shí)、能力的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)德智體美勞全面發(fā)展的教育教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生和諧個(gè)性、完善人格，為社會(huì)培養(yǎng)合格的人才。20世紀(jì)90年代，中國(guó)高等教育邁入大眾化階段，能力的提升提上日程，首先由高等職業(yè)教育開始，實(shí)現(xiàn)由知識(shí)本位向能力本位的轉(zhuǎn)變。這樣的轉(zhuǎn)變也并非容易，地方院校包括新建本科院校擔(dān)心自身成為“高等職業(yè)教育”類型，甚至不敢承認(rèn)應(yīng)用型。雖然教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合是人才成長(zhǎng)的必由之路，但“理論聯(lián)系實(shí)際”———校企合作、產(chǎn)教融合的開展依然艱難。與此同時(shí)，高校和社會(huì)越來越認(rèn)識(shí)到人生觀、價(jià)值觀、世界觀教育的重要性。社會(huì)的現(xiàn)代化不等于人的現(xiàn)代化，“人的現(xiàn)代化和人的全面發(fā)展的滯后，不僅對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不利，而且會(huì)造成更嚴(yán)重的社會(huì)問題”[5]。

　　人的現(xiàn)代化不僅是知識(shí)能力的現(xiàn)代化，更是價(jià)值人生的現(xiàn)代化。教育教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變并不是什么都變，要改變的是“教書匠”觀念，知識(shí)的主導(dǎo)者壟斷者觀念，教師的“知識(shí)搬運(yùn)工”、學(xué)生的“知識(shí)復(fù)印機(jī)”觀念。教育教學(xué)的終極價(jià)值就是能否實(shí)現(xiàn)“心靈的轉(zhuǎn)向”，不變的是“育人”，促進(jìn)學(xué)生的積極成長(zhǎng)、個(gè)性和諧、人格健全、品德優(yōu)秀。引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)自己，教育教學(xué)就是不斷地為學(xué)生提供可能性，讓學(xué)生可以為自己開辟更廣闊的生活之路，教師同時(shí)進(jìn)一步學(xué)會(huì)生活，充實(shí)生活，拓展生活，書寫“立德樹人”的人生篇章。

　　二、課堂時(shí)間空間范式創(chuàng)新

　　班級(jí)授課制是夸美紐斯對(duì)授課空間形式的創(chuàng)新，赫爾巴特鞏固強(qiáng)化了班級(jí)授課制，至杜威開始了對(duì)班級(jí)授課制的批判，杜威提出了“學(xué)生、活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)”三中心。教育教學(xué)要求以學(xué)生為本，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，教與學(xué)的中心發(fā)生變化，不僅是教學(xué)發(fā)展的趨勢(shì)，也是時(shí)代要求。從現(xiàn)時(shí)代課堂時(shí)空來看，還沒有體現(xiàn)出杜威提出的“三中心”，出現(xiàn)這樣的中心還需要時(shí)日。因?yàn)榻虒W(xué)樓、教室的建筑設(shè)計(jì)，依然是課堂中心、教師中心、教材中心的樣式。如果不能體現(xiàn)“學(xué)的中心”，則說明課堂時(shí)空有待繼續(xù)改進(jìn)�？茖W(xué)技術(shù)的進(jìn)步所帶來的行為方式、交往模式的變革，使大學(xué)課堂的交往方式發(fā)生明顯變化或變革，交往行為方式的變革勢(shì)必影響課堂“師生之間”的教與學(xué)的交互行為、知識(shí)信息傳遞的方式。課堂上，教師知識(shí)信息傳遞的方式可否發(fā)生變化，應(yīng)該在哪些方面變化，并因而教室物理空間的教師的位置和學(xué)生的位置又該如何排列是需要考慮和變革的時(shí)候了。

　　大學(xué)教室的設(shè)計(jì)可否發(fā)生適應(yīng)知識(shí)信息交流傳遞的方式進(jìn)行多元化建設(shè)，教師與學(xué)生的位置，學(xué)生之間的排列，可否進(jìn)行建立在科學(xué)技術(shù)革命之上適應(yīng)教育教學(xué)規(guī)律的新探索新實(shí)踐?教室的物理空間雖是一定時(shí)代思考與實(shí)踐的結(jié)果，但也在一定的程度上影響教師與學(xué)生的行為與思考方式。教室的物理空間在課堂上也影響著教師與學(xué)生的交互方式。心理學(xué)“具身實(shí)驗(yàn)”的多方面研究證實(shí)了空間位置的不同，身體負(fù)重的不同，物理上冷暖的不同，明暗、潔臟都可能影響學(xué)生的心理、情感與態(tài)度，在一定程度上影響人的理性、道德判斷。[6]

　　國(guó)內(nèi)外的實(shí)證研究相繼證明了位置、輕重、距離、空間、冷熱都會(huì)對(duì)學(xué)生的認(rèn)知、道德的判斷產(chǎn)生影響。由此，事實(shí)上的課堂空間中的物理空間位置不僅會(huì)影響學(xué)生的心理狀態(tài)，而且影響學(xué)生的認(rèn)知判斷和道德判斷。那么傳統(tǒng)的講臺(tái)、講桌、教師直接“對(duì)立”于學(xué)生，是否還在表征著教師權(quán)威地位，教師傳授知識(shí)的不可懷疑?因?yàn)閭鹘y(tǒng)的教學(xué)就是教師處于最為顯要的位置，處在“高處”，處在中心。顯要的位置說明一種“權(quán)威”，“高處”會(huì)給人下壓感，對(duì)立于學(xué)生表明一種“權(quán)威”。而今學(xué)生需要的不僅是知識(shí)，更是能力，更是成長(zhǎng)。

　　因此，無論給自身樹立怎樣的“權(quán)威”地位，學(xué)生所能認(rèn)可的則是教師使我們“學(xué)會(huì)”了什么，教師自己的真本領(lǐng)是怎樣的。如果教師依然處于高高的講臺(tái)之上，不能改變自身的學(xué)識(shí)、能力、科學(xué)研究等，那么依然會(huì)是教學(xué)就是教書，教書局限于課程，課程局限于課堂，課堂就是教師站在學(xué)生對(duì)面講授，講授局限于教材。學(xué)生的思維是否會(huì)局限于教材、局限于特定的空間，固定的空間是否成為影響創(chuàng)造力的傳統(tǒng)性、習(xí)慣性因素，需要深入研究。這種表征著教學(xué)的表象何時(shí)才能改變，如何改變。物理的空間位置影響教與學(xué)的互動(dòng)，互動(dòng)是知識(shí)傳授與掌握的重要環(huán)節(jié)。洪堡理念的意義就在于注重大學(xué)原創(chuàng)知識(shí)的研究，而洪堡是在總結(jié)德國(guó)大學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上整合而成的。18世紀(jì)的德國(guó)，研討班(習(xí)明納)的出現(xiàn)推動(dòng)了知識(shí)的創(chuàng)新。

　　習(xí)明納是一種空間位置的改變，能夠更好地發(fā)揮參與者的積極性、主動(dòng)性。學(xué)習(xí)空間及其物理環(huán)境對(duì)教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為都存在顯著影響。[7]研討班上知識(shí)被認(rèn)為是可變、不確定的，因而鼓勵(lì)相互批評(píng)，教師的傳授被師生之間積極主動(dòng)參與所取代。[8]84這樣的方式不僅一直被探討，而且在高等教育發(fā)達(dá)的國(guó)家以各種各樣的方式得以應(yīng)用。所以，小班教學(xué)課堂，實(shí)際上不僅是因?yàn)閷W(xué)生有了更多的參與機(jī)會(huì)，更突顯了學(xué)生課堂上的話語權(quán)，移動(dòng)桌椅、桌椅的圓形擺放都改變著課堂空間，同時(shí)也改變著學(xué)生學(xué)的地位。

　　教學(xué)必須首先考慮學(xué)生的學(xué)，之后才是如何教。教師盡可能地提供認(rèn)知發(fā)展的機(jī)會(huì)，其認(rèn)知發(fā)展不可代替。“教師應(yīng)該站在學(xué)生周圍，幫助學(xué)生在自我發(fā)展中克服困難，逐步在頭腦中建構(gòu)課程目標(biāo)所需要的認(rèn)知框架。”[9]固定的空間、固定的位置，同樣固化教師的關(guān)于教育教學(xué)的心理狀態(tài)、教育教學(xué)思維定式，會(huì)主觀認(rèn)為教師應(yīng)該怎么樣、學(xué)生應(yīng)該怎么樣，教師就是“講授”，學(xué)生就是“聽講”，且應(yīng)該遵守課堂紀(jì)律，按照教師的思路進(jìn)行思考。處于具有物理空間上的絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，在課堂管理上，教師也會(huì)認(rèn)為自己處于道德的較高位置。

　　正如家長(zhǎng)認(rèn)為懲罰孩子是天經(jīng)地義的傳統(tǒng)，教師走上講臺(tái)之后或許會(huì)在心理上成為道德“權(quán)威”從而潛意識(shí)忘記了師生之間道德的相互促進(jìn)。在空間上教師所處的位置可否改變也是課堂變革中需要關(guān)注的問題。課堂的變革不僅是空間的，時(shí)間結(jié)構(gòu)也需要進(jìn)行新的探索，需要在課程頂層設(shè)計(jì)方面給予學(xué)生更多的時(shí)間;在微觀課堂方面，課堂上教師講，學(xué)生主動(dòng)學(xué)需要什么樣的時(shí)間結(jié)構(gòu)需要精準(zhǔn)設(shè)計(jì)、進(jìn)行劃分。如果在課堂教學(xué)中，教師占用了所有時(shí)間，那么留給學(xué)生參與的時(shí)間就是零。這種現(xiàn)象在中美大學(xué)中普遍存在。[10]

　　教師占用課堂的全部時(shí)間講課的原因有多個(gè)，但教師會(huì)講不會(huì)做也是一個(gè)重要原因，自己不會(huì)做，所以不能留出引導(dǎo)學(xué)生做的時(shí)間，因而加強(qiáng)實(shí)踐課程的強(qiáng)度就是空話。這種情形一直延續(xù)著，并還將會(huì)持續(xù)一段時(shí)間。就具體課堂而言，教師講授、引導(dǎo)與指導(dǎo)，學(xué)生學(xué)習(xí)與探索，需要從空間與時(shí)間的維度進(jìn)行創(chuàng)新設(shè)計(jì)，從而最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性。任何課堂、任何教師只要為著學(xué)生的成長(zhǎng)，都可以做出新的探索。有人認(rèn)為文科類專業(yè)，更多地需要講，難以進(jìn)行做的操作、難以實(shí)踐，其實(shí)這是一種誤解，是教師不能、不愿意改變自身教學(xué)方式的托詞。只要教師自身有能力，就會(huì)有辦法。在課堂固定的時(shí)間內(nèi)，教師不再占用全部時(shí)間講授，學(xué)生才有了自己的理論與實(shí)踐相結(jié)合的時(shí)間，才可能做到課堂教育教學(xué)理論與實(shí)踐一體化。

　　三、課堂教育教學(xué)的理論與實(shí)踐一體化

　　在課堂上教師應(yīng)該做什么，需要做什么，是科學(xué)技術(shù)變革情況下需要首先考慮的問題。教師走進(jìn)教室后的一言一行，都能顯示出知識(shí)的深度、廣度與智慧。教師傳授什么，怎樣傳授，為何傳授是教師走進(jìn)課堂前必須考慮清楚的問題。

　　四、探索的教育價(jià)值

　　大學(xué)教師的學(xué)做思，是知識(shí)的獲取與掌握，是能力的生成，不僅表達(dá)著價(jià)值觀，而且其過程更是價(jià)值觀教育，是一種榜樣和力量。偉大的科學(xué)家通過探索發(fā)現(xiàn)貢獻(xiàn)人類，在貢獻(xiàn)人類知識(shí)增量的同時(shí)，其本身就是人格品德教育的榜樣和力量。愛因斯坦對(duì)人類的貢獻(xiàn)如此巨大，日常生活則是那樣的簡(jiǎn)樸，顯示出人格的偉大。愛因斯坦認(rèn)為:“我的精神生活和物質(zhì)生活都依賴別人(包括生者和死者)的勞動(dòng)，我必須盡力以同樣的分量來報(bào)償我所領(lǐng)受了的和至今還在領(lǐng)受著的東西。”[17]42同樣，我國(guó)偉大的科學(xué)家、教育家錢學(xué)森在科學(xué)研究、教育教學(xué)方面也是大學(xué)教師與學(xué)生的楷模與榜樣。

　　五、結(jié)語

　　大學(xué)教師需要謹(jǐn)記自身的使命，跟上時(shí)代發(fā)展，踏實(shí)做好教學(xué)，富有知識(shí)，富有學(xué)識(shí)，富有智慧，富有能力，堅(jiān)持科研創(chuàng)新。轉(zhuǎn)變舊觀念，嚴(yán)格要求自己，做好學(xué)生的引領(lǐng)者。課堂需要?jiǎng)?chuàng)新，時(shí)間分配空間分布需要進(jìn)行新的變革。只有在時(shí)代的發(fā)展中，不斷追求進(jìn)取才能取得新的成績(jī)。

　　參考文獻(xiàn):

　　[1]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京:人民教育出版社，2001.

　　[2]范欽珊，鄧宗白，蔡新，等.提高課程教學(xué)質(zhì)量要從教學(xué)基本功抓起[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2019(1):14-16.