摘要：我國當下教育實證研究的興起有其特定的語境，決策部門對證據的關注、大數據及其分析技術的運用和腦科學的初步進展等，是促成其興起的主要動因‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 教育實證研究取向多少體現了倡導者的科學主義、技術主義、證據主義和工具主義立場，有利于校正傳統研究重思辨與質性的取向。 然而，面對當前中國教育中最為棘手的人的精神價值與生命意義失落問題，它不僅難以提供藥方，而且還涉及諸多需要反思的倫理議題。 教育研究不能淪為唯方法主義，更遑論唯實證取向，而是要體現一種開放和多元、人文詮釋與科學解釋的統一。

　　關鍵詞：教育研究; 實證主義; 大數據; 腦科學; 循證研究; 倫理關懷

　　近些年來，國內教育研究領域不僅方法主義頗為流行，而且教育實證似乎成為一種風尚。 然而，究竟如何理解教育中的實證研究? 它的風行將為教育研究以及實踐帶來什么效應? 凡此種種，人們少有反思與關注。 其實，上述問題未必需長篇大論地去論證，簡單地回歸歷史或者常識或可一目了然。 譬如，所謂方法之爭，無非還是關于人們對教育理論研究屬性理解的立場分歧，即教育研究歸根結蒂是人文還是科學取向。 該議題關聯到自人類開化以來就纏繞不去的諸多本體性預設，如：人是動物性的還是超越于動物的存在?

　　是非理性還是理性的實體? 是建構性文化與社會的塑造物還是依舊處于不可控的自然演化過程中的生物體? 是獨立有自由意志的個體性還是作為同質性的類的存在? 教育場域是類似于客觀自然世界還是人為建構的世界? ……諸如此類，這些問題解決了嗎? 顯然，迄今我們還沒有得到正解。 然而，在這些根本問題依舊如云山霧罩的前提下，為何實證在中國又成為全球進入后現代語境中的一種強勢話語? 對此，簡單梳理一下其緣由及當前我國教育實證研究取向或許很有必要。

　　一、當下我國教育實證研究風潮興起的語境

　　關于究竟什么是實證研究，其實至今并沒有一個規范性的概念。 在學術界，對所謂實證的理解通常有兩個層面，一個為方法論或者哲學層面的，即最早源自孔德、后為維也納學派承續的實證主義(positivism)。 這種帶有“主義”標簽的實證表述，嚴格而言，并非指涉一種具體方法，而是一種關于人們對世界的理解與知識的主張和立場。

　　在大多傳統實證主義者看來，無論是自然世界、人類社會乃至于人自身都確定無疑地存在一種通則，任何有意義的命題成立的前提在于它不僅合乎邏輯，而且符合經驗事實。 這里的通則或者概化理論可以指涉自然世界的客觀規律，也可以為現實社會或生活世界中客觀意義上的結構與規則。 正是基于該立場，自20世紀50年代以來，社會、文化乃至關于人的心理與精神研究的科學化漸成主流，因而促成了一個包容眾多分門別類學科的社會科學領域蔚為大觀。 既然是一種“主義”，顯然它也就不存在一個統一的范式，更不存在某種特定具體的方法，而是林林總總、包羅萬象。

　　如帕森斯偏重繁瑣概念演繹與理論思辨的結構功能主義及其眾多派系(米爾斯稱之為抽象的經驗論)，秉承迪爾凱姆“社會事實”研究的社會統計線路，經濟學中基于理性人假設的數理計量偏好，心理學中的行為觀察取向……，大致都可歸于一統。 因此，所謂實證主義，其實是一個非常籠統的說法，甚至不妨稱之為一個“大雜燴”，其內部雖然共尊存在一個帶有規律性的客觀經驗世界這個前提，且被納入英語世界中常言的經驗研究(empirical research)這個類屬范疇，但在方法取向上極為雜多紛亂，甚至分歧遠多于共識。

　　對實證理解的另一個層面為狹義上的，通常指涉一種相對嚴苛的方法規范，即日常中人們所頻繁提到的量化研究。 它通常與質性研究相對立，強調立足經驗觀察，基于問題建立理論假設，確定變量關系，然后通過嚴格規范設計的工具對變量進行測量并獲得數據，利用統計分析檢驗假設，進而證驗理論是否成立。 有必要特別強調的是，這里作為與質性研究對立范疇的量化研究，并非日常語境中引以為然的一種理解，即只要有數據分析就是量化，它毋寧說為一種實證論的經驗主義(positivist empiricism)，即以自然科學研究為典范。

　　立足于觀察、實驗過程中的經驗材料(數據)的搜集，通過歸納方式獲得通則性的理論解釋，或者基于理論假設——演繹的方式，去獲取數據并對其加以分析來驗證理論。 正是遵循上述路線，實證意義的量化研究建立了一系列近乎刻板以至于被人責之為“八股”式的規范，并在社會研究中被賦予了唯一具有“科學”意味且最具合法性的至尊地位。 由此，不難理解，狹義上的實證即量化研究不過是實證主義陣營以及素常所言的經驗研究類屬中的一個極端品種。

　　在社會科學領域，關于實證主義、經驗研究以及量化研究，盡管曾一度備受推崇而居于主導地位，但人們對之從來就不乏爭議。 它關于社會或生活世界是否存在如自然世界中通則的預設? 人的經驗是否具有個體差異性及其特定時空中的境遇性?

　　對人的行為與行動觀察是否需要理解動機與意圖? 理解的過程是否能夠做到價值與情感無涉? ……諸如此類的問題，其實一直是社會研究實證取向的軟肋，圍繞這些問題的批判始終不絕如縷。 到20世紀70年代以后，因為現象學、詮釋主義、批判民族志、反實在論科學哲學、科學知識社會學和后結構主義等各種思潮的興起與涌動，各方批判開始達到巔峰，以至于形成了一段時期內量化與質性雙峰對峙的格局。

　　在這場關于方法論與方法的沖突中，人們質疑與責難的主要議題為：在科學關于自然世界本質和規律的話語尚且都被消解與解構的背景下，人類的生活世界是否存在本質，即它屬于客觀與結構性的存在，還是一個建構性的存在? 如果是一個人類建構的意義世界，那么，這個世界是否存在超越情境或者脫域的共識? 情感與價值乃至偏見、成見之于生活世界的理解究竟是一種污染與侵擾，還是無法避免甚至是研究要借以利用的必要視域? 即關于人類社會的研究是否能夠以及有必要做到真正的客觀與中立，抑或恰恰需要價值與情感介入或以偏見作為前見才能夠真正理解人類的生活世界?

　　如今回顧這場盤桓大概二十多年的紛爭，盡管在曾經風靡一時以反本質主義、反基礎主義、反約定論與反邏各斯中心主義為激進標簽的后結構主義沖擊下，實證主導取向一度確實面臨過危機，但就最終結果而言，應該說是兩方大致走向了和解，即促成了一個相對開放與包容的方法論后實證主義時代的到來。

　　進入21世紀的社會科學領域，無論本體論上是持實在論立場——依舊認為社會現實是一種客觀存在，還是持各種建構主義的取向——強調社會是特定境遇中多方不同利益與價值群體乃至個體的自我建構，都不再恪守實證為知識與理論獲取唯一合法性渠道的信條，人們逐漸接受了一種多元主義立場，即一種容納量化與質性的混合方法取向。

　　概而言之，與實證主義概念相似，后實證主義也不代表一種方法或者范式，而更近乎一種態度和立場。 對偏好量化研究的人們而言，盡管在研究過程中依舊遵循嚴格的規范，但并不排斥以其他方式(如詮釋)來對研究結論予以補充、互證乃至做更為深入的機理分析，甚至把詮釋作為假設建立的前提; 同樣，對于質性偏好者，如在文本解讀與內容分析過程中，也不乏一些對編碼以及不同類屬間的邏輯關系進行定量分析和檢驗的做法。

　　以上其實大都為老生常談，因為至少在今天的西方學術界，所謂社會科學領域的方法與方法論之爭雖也偶有發生，但就大局而言近乎明日黃花，委實沒有多大的討論價值。 也正因為如此，在日常語境中少有人將自己的方法稱之為實證研究(positive research)，充其量使用一個相對模糊的經驗研究(empirical research)說法。 而對于帶有“主義”標簽的實證主義(positivism)和經驗主義或經驗論(empiricism)，人們似乎又因為其多少帶有某種極端的標簽而唯恐避之不及。 不過，饒有興趣的是，在這種背景下，實證研究一說為何又在我國當下教育領域全面盛行?

　　曾榮光等認為，當下中國教育領域的實證倡導者的目標取向便是“教育研究的科學化”，但教育究竟是科學還是人文(或藝術)、所謂科學理論是教育過程的通則或規則還是實踐中可選擇的“裝備”，他們通過對英美百年探索軌跡的系統梳理表明，這些依舊是至今尚未或許永遠難以解決的議題，為此委婉地對當前激進科學化的態度提出了一種善意的提醒[1]。 不過，如果稍微留心觀察或許會發現，如今中國語境中的“教育科學化”，盡管其內涵了無新意，但它的真實訴求卻未必還僅僅執著于原來的學科對自身“科學合法性”的訴求，而是有其顯在的外源性緣由或動因。 在此，不妨略作梳理如下：

　　第一，教育研究作為政策工具價值的放大效應。 與20世紀90年代以來歐美乃至國際組織對教育質量與效率的關注與問責趨勢相似，近些年來，在政府主導的研究資助框架與體系中，教育研究的政策功用價值日益凸顯。 各級行政部門重數字與績效管理傾向，推動了眾多官方與民間數據庫的建設，客觀上為基于數據的研究創造了條件和提供了動力。

　　為體現教育作為民生工程的意義，相關部門越來越重視有關方面(如教育滿意度調查)，并以此來作為工作、政策評價與調整的依據; 為宏觀把握中國體制化的教育與國際之間的差距，相關部門越來越青睞于利用有關教育測量工具，對諸如各國教材難度水平以及教育結果(例如PISA成績)進行比較。 除此之外，諸如課業負擔、在校生學習體驗、畢業生職業發展……，各種層次、不同類型、范圍大小不一的調查層出不窮，一直延續至今。 政策對證據的青睞，推動了教育領域圍繞各種指標、指數以及數理模型等建構的研究，統計分析逐漸成為研究的必要裝備。

　　第二，對大數據及其分析技術的推崇所帶來的催化效應。 大數據的當代理念其實并不新穎，不過是古希臘時期的畢達哥拉斯關于世界就是“數”、“數”是萬物本原的現代翻版。 但借助現代信息技術所創造和生產的巨量數據流，在不斷深入與完善的機器學習與算法技術助推下，它如今不僅得以復活，而且通過在其他領域以近乎夢想成真的人工智能技術，大有把人類玄想和神話化為現實之勢。

　　大數據及其在其他領域所取得的成就，自然也為教育尤其教育信息技術領域的研究帶來巨大的影響。 嚴格而言，在信息時代，雜多的數據或信息流雖然確實匯聚了人的海量蹤跡，但無論是它的結構化還是流向趨勢，都絕非對人類世界及其變動不居狀態的簡單鏡像。 不過，它借助機器的超算能力在紛亂中尋求結構、在無序中探求有序的優勢，難免會激發人們一種找到芝麻開門咒語般的興奮。

　　第三，由學習科學新進展帶來的疊加效應‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 人的學習過程是否存在某種規律性，即存在某種普遍意義的理論? 這歷來就是心理學領域所關注的核心議題。 從早期的行為主義、認知主義再到20世紀末的各種批判建構主義、情境建構主義，教育領域關于人的學習理論探索，實際上經歷了一個由重視外在行為觀察的科學取向、到關注對人的內在認知過程予以推演的結構主義、再到強調個體與情境差異的建構主義的演變軌跡，其整體趨向恰恰帶有去科學化的特征。

　　然而，進入21世紀，美國教育領域出現了重效果證據即循證研究的趨勢，各種實驗研究開始大行其道; 與此同時，由心理學與生命科學交叉而衍生出的腦科學研究興起，在中國又給了一些人們回歸關于學習行為的生物還原論以及決定論的信心。 因此，如果說當下實證倡導者對教育研究“科學化”信心滿滿，其最大的底氣便來自腦認知領域的初步進展。

　　應該說，正是在上述幾方面趨向交互影響與放大的背景中，推動教育實證研究的呼聲開始浮出水面，并迅疾在教育研究領域產生了廣泛的影響。 盡管上述取向未必體現了英文語境中實證論(positivism)的特殊意味，而毋寧說更多體現了一種強調一手素材和數據及其分析技術的研究偏好，但名與實是否相副其實并不重要，重要的是它所要表達的一個鮮明立場，在此我將其概括為一種科學主義、技術主義、證據主義與工具主義各種成分糅雜的混合體——為區別于西方對此有嚴格限定的概念，不妨籠統地稱之為教育研究領域的“中式”實證研究偏好。

　　二、當下教育實證研究的立場偏好與反思

　　如上所述，當下我國教育實證研究一說有其特定的語境關聯，其真實的訴求并非僅僅要為教育學作為一門學科確立合法性標準，即使存有這種意圖也絕非為了建構關于教育一般性或概化理論，而多少是為了說服決策以及資助部門認可教育研究的功用價值。 對于決策部門而言，研究要“有用”，即具有決策參考、動態監控以及效果評價的工具價值; 對有關資助部門而言，研究則必須能夠體現問題的“科學性”及其理論成果應用或潛在應用前景。

　　因此，當下所謂的研究方法與范式轉型的動因主要是外源性的，就其影響與客觀效果而言，的確在很大程度上校正了我國教育領域長期重理論思辨而輕證據支持的傳統取向，對肇始于20世紀90年代在教育研究領域頗為推崇和盛行的質化取向，也具有一定的降溫效應，因而有利于促成質化、量化及其混合等多種方法取向格局的全面形成。 對此，我們自然應該感到欣慰。 但是，或許需要有所警惕的是，現實中存在某些主張實證范式轉向的激進傾向。

　　其一，關于腦神經科學和教育研究與實踐。 近些年來，腦科學領域取得的初步進展給了該領域以巨大的信心。 因為有著某些國際組織(如OECD)以及多國政府的青睞，不少大學(如霍普金斯和哈佛大學等)頗為看好實驗室中生理學取向的腦科學與心理學意義的認知科學結合為教育實踐帶來的美好前景。 正如卡魯(Thomas J. Carew)等人認為，神經—教育提供了一個科學介入社會實踐的新范式，“它與其他科學結合所結出的果實，可以讓孩子們學得更好，進而為社會安置一個更好的未來”[2]。

　　客觀而言，腦科學對存在各種學習障礙尤其是腦損傷的非正常人群的確可能為一種福音，對于某些職業需要的特殊心理素質與能力檢測也可能具有重要的參考價值。 但是，就人的精神、情感乃至認知活動的復雜性以及腦科學目前對人腦的認識水平而言，其理論成果能否轉化為面向所有常人的一種有效實踐，我們有必要對這種帶有生物決定論與還原論的取向多少保持必要的清醒，即持有一種開放的審慎樂觀主義。

　　人類目前對自己大腦的認識充其量還處在一知半解階段，人腦的結構不僅比宏觀與微觀的物理世界更為復雜，而且它更不是一個相對封閉自足的系統，不同人生閱歷、成長環境和所置身情境，往往也導致人與人之間在大腦結構及其反應機制上無窮盡的差異性。 這正如對神經科學頗為推崇的一些學者，如教育心理學家瓦爾瑪(Sashank Varma)等人都審慎地認為，不能把神經科學等同于教育，“迄今，神經科學對于不平等的社會建構幾乎無話可說，教育也對人腦的血液動力學一無所知”[3]。 神經科學領域的國際資深學者布魯爾(John T. Bruer)指出，人們企望在腦科學與教育之間搭建橋梁，但這還實在太遙遠了，“神經科學的確在神經元與突出方面有不少發現，但還遠遠不足以去指導教育實踐……，目前有太多人想籍此來冒險過河，這會很危險”[4]。

　　把腦科學視為教育研究的基礎，其實質就是把教育活動理解為純粹的自然現象，把教育發生過程完全還原為人的大腦生化反應機制。 這種帶有科學主義甚至唯科學主義的取向，在人類認識自我的歷史上從不乏求索的執著，只是不同時代支撐人們信心的知識背景和技術條件不同而已。

　　不容否認，對人類本身的研究有時的確需要有些走極端，這正如心理學早期的行為主義，它以多少偏激的科學立場推動了該領域的拓展與新理論的產生。 腦科學的未來前景尚不可預知，至少在今天乃至很長的一段時期，將腦科學相關初步成果簡單理解為可用以指導教育實踐的理論，則不僅存在誤區甚至可能帶來巨大風險。 如今的腦科學研究否定了很多早期關于人腦認識的所謂神經迷思(Neuromyths)，但是其認為確信的否定證據在將來是否也同樣是迷思，尚很難說。

　　因此，對于神經科學與教育研究，一個理性的態度與立場或許應該是：既不熱捧也不排斥，而是重視它與其他學科交叉在教育研究領域的前景與意義以及對傳統教育研究的啟發性，把它作為可供選擇的“裝備”而不是包治百病的“金針”。 它可能成為“評估學習路徑的新工具”[5]、“政策與教學法優化的手段”[6]、“一個某些特定場合中的輔助工具，而不是一個有意義的捷徑”[7]。 但是，腦科學無法替代其他眾多研究，至于在課堂實踐中，其理論更不可能取代教師的經驗。

　　其二，關于大數據、人工智能和教育研究與實踐。 當下人工智能在教育領域的興起雖與神經科學的進展存在關聯，如貝爾(Anthony J. Bell)認為，AI與神經科學是最親密的近鄰，兩者分別從工程學與生物學角度聚焦同一個問題：“我們是誰? ”[8]但是，它的主要動力還是來自大數據與云計算技術的進展。 社會科學與教育研究的大數據熱潮已經流行多年，但因為在數據獲取、挖掘以及非結構化數據分析等方面的進展不利而一度有所沉寂，近年來又因為算法以及各種聲音圖像等識別技術的推進重新為人關注。

　　但嚴格而言，如果不考慮算法，大數據分析本質上近似于技術開發應用而不是理論研究。 譬如，目前在教育領域廣泛流行的教師與學生數據“畫像”描摹，基于人的學習過程中行為抓取以及各種蹤跡的信息采集開發的跟蹤與識別技術等等。 正因為它僅關注應用，無關理論探究，僅僅強調變量相關性而不重視因果關聯，丁小浩教授認為：它“在社會科學研究領域，也包括教育研究領域，能經得住時間和學術標準檢驗的重要研究結果還是比較鮮見的”[9]。

　　不容否認，利用大數據分析作為輔助手段的確有利于教育研究者去發現可能有價值的問題，但因為它的操控者實際上為統計分析或技術人員而不是教育研究者，在巨量數據流中的個體要么其個性與特殊性被湮沒，要么淪為數據監測技術所精微描繪的透明人，它或許很“有用”，但這種“有用”更多是對有監管偏好的管理者而言，而對于有著自我意志的行動者——師生而言，則并不盡然。 因此，要真正讓大數據分析與人工智能技術成為“善器”以服務于人類的福祉，則對于它不能缺少審慎的倫理反思與必要的約束。 甚至不妨說，大數據倫理本身就是教育研究與實踐所必須面對的核心問題。

　　2017年《教育理論與研究》(Theory and Research in Education)曾以專刊對大數據的倫理與道德風險問題做了全面探討，包括侵犯隱私、數據的商業化、學生數據的所有權與控制權被剝奪等眾多議題。 對于這些潛在風險，數據技術的熱衷者很少去關心，也很少去審視其潛在負面效應。

　　因為它畢竟屬于一種技術，與歷史上人們對眾多傳統技術在倫理上缺乏深謀遠慮的無數情形并無二致，其結果便是人們常常“傾向于高估技術的短期效果，而低估它的長期效應”[10]。 既然大數據與人工智能為一種技術，現實中最具備開發優勢的一般也是商業機構而不是大學甚至不是大學中的大數據研究者，那么，對于教育研究者而言，在參與和配合大數據的分析過程或將其作為一種研究輔助工具的同時，他們顯然更應該成為其使用與效應的倫理反思者。

　　以隱私議題為例，人類社會之所以有別于動物世界，就在于人知羞恥，有恥才有文明的進階，它體現了對人本身的尊重，這也正是為保護每一個體包括隱私在內的各種權利而確立的法律與習俗建構的緣由所在; 它們也是人類文明得以存續的根基，突破了這一底線，當每個人都成為裸奔的透明人，人也就與動物園中任人窺視的動物并無區別。 因此，如果沒有倫理約束，失控的技術會演化為一種變質的權力，成為人類權利的破壞者乃至文明的摧毀者，無論它基于技術主義立場的聲言與主張出于何種“善意”或“關懷”。

　　其三，關于教育領域的循證研究與工具主義取向。 近年來，針對傳統上教育理論(或研究者)與實踐(如教師)之間若即若離乃至于存在隔閡的現象，循證研究開始廣泛盛行。 倡導教育研究講求證據，這本來就屬于常識，似乎無可置疑也不容置喙。 但是，在教育研究中始終存在的一些根本性問題，譬如證據何用，什么是好的證據，如何獲取證據，至今依舊給人們以莫大的困擾。 證據主義取向早期發端于哲學上的語言分析學派，其認為任何信念如果無法獲得經驗證據則都不合理，因此它拒斥超越于經驗世界之外的傳統思辨之學(如神學和形而上學)。

　　在自然科學領域中，證據主義則被推到更為極致的狀態，認為證據就是一種存在因果關聯的事件，但這種關聯具有超越主體的客觀性、穩健的可靠性和可重復檢驗性。 如今，在一種實用主義氛圍中，受臨床醫學領域循證取向影響，學術界又出現了一種“有用”或“有效”即為證據的工具主義傾向，它也是促成準實驗或實驗研究在當代教育研究領域復興的主要動因‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 因此，追根溯源，對于證據何用，其實存在為信念確證、為理論建構和為效用判別三種類型。 三者彼此之間盡管存在關聯，但它們在教育研究領域又并非是相融相通的，往往具有一種張力。

　　其吊詭之處在于，迄今對于教育過程中的證據，我們還有著實在太多的困惑。 例如，由于教育本身就是一個帶有濃厚價值負載、與個體或社會有特定意圖的活動，不同觀念與信念之于行動結果之間具有極為復雜的關聯，那么如何去辨識和甄別超越于不同個體的有效證據? 以教學方法為例，在真實情景中，由于每個人的學習習慣與思維方式存在差異，其實很難獲得一種方法對所有人都有效的證據。 人的素質與能力養成是一個長期潛移默化的過程，特定的干預及其即時效果是否能夠成為長期有效與可信的證據? 譬如，強化某種應試訓練，的確具有短期內成績提升的功效，但是，如果就長遠而言，它損傷了學生的學習熱情，其證據的有效性就難免令人生疑。

　　即使實驗研究獲取的證據是有效的，但因為其過程帶有人為控制特點，它是否能夠反映自然情境中人的表現所存在的一果多因以及互為因果的復雜機制? 以PISA的國際比較為例，如果國別之間存在的成績差異代表各國學校教育水平的高低，那么各國學生課外時間投入、課業負擔、家庭干預、社會環境等又與成績之間存在什么關系? 再進一步，成績優劣又與學生內隱的創造力以及各種心理素質結構存在什么關系? 與一個社會最終人才層次水平以及勞動力整體素質又是否存在正向關聯? 對此，簡單地把成績或分數作為教育水平國際比較的證據顯然是存疑的甚至是荒謬的，它也表明在教育研究中要獲取真正有價值的證據何其困難。

　　以上質疑當然并不是否認循證研究的價值，尤其是它之于教育理論拓展、觀念變革與實踐指導中的啟發意義，而是意在表明：第一，教育研究中的證據具有極為復雜的多樣性與多面性，它遠比自然科學乃至同樣面對人體的臨床醫學更為特殊，教育研究無法也不能偏離教育本身作為一種倫理色彩濃厚的實踐活動本質，再有效的認知工具如果與人的善念與公共意識漸行漸遠，那么在價值判斷上它可能是“壞”證據。

　　第二，教育研究的證據不僅僅來自于各種測量數據以及所謂客觀的經驗事實，而是具有多元雜亂、解釋與詮釋交織和對話的復雜性，要能夠容忍這種證據多少有些無序且變動不居的自然常態; 第三，謹防教育循證研究的自負，應該承認任何證據存在的缺陷與局限性，因而對不確定性與不完美應擁有一種開放包容心態。 誠如戴維斯(Philip Davies)指出：“教育的循證研究，與臨床醫學領域一樣，它無法為應對現代教育需求提供現成方案和調制的菜譜，更不是萬靈藥和速效藥。 ”[11]

　　三、教育及其研究的倫理關懷和意識

　　不同時期的教育問題與研究方法取向難免帶有其鮮明的時代性，因為教育研究固然不可能對外在社會與技術環境的變遷而無動于衷。 但無論關于世界還是人本身的科學進展以及有關技術的進步，并不必然帶來人類心智的飛躍以及對生命價值更豐富的理解，有時反而引發更多的問題乃至精神危機。

　　教育及其研究聚焦的核心是人。 中國當代教育最大的困境并非如何理解和獲取知識以及如何促進學生在認知維度上的學習，而是日常教育中人的學習興趣寡淡、熱情減退、精神失落、情緒失控乃至人生迷茫等，是人的身心危機，社會、家庭與學校之間的信任危機以及體制性系統功能失調的危機。 上述各種問題雖然集中發生于教育過程之中，但癥結與根由卻來自于課堂以及學校內外更多復雜的社會環境。 認知科學無法應對這些系統性的難題，即使它可能在細致末梢上告訴你緣何，卻未必知道應該如何。 大數據分析與人工智能技術同樣如此，它或許能以畫像的狀描告訴你何處是短板，卻在啟發你如何補短板上顯得無能為力。

　　退而言之，哪怕它確實“有效”，如以腦科學與數據分析技術提升了傳統以獲取知識為指向的學習效率，但如果不檢視傳統體制性的系統功能失調問題，腦認知與信息技術也不過是“螺螄殼里做道場”。 不突破這一厚重的外殼，它做得越細微與精致，反而越可能強化了傳統教育的積弊，如加劇全民教育焦慮、教育資源分配與機會不平等以及教育生態惡化。 這種不考慮外部環境的科學與技術，其實就是現代意義的雕技，它無法關照人的尊嚴和精神世界，是否會抑制個體的獨特性與創造性也未可知。

　　總之，教育是一個由人的精神、情感與意志主導的生活世界，它又被嵌入到一個包括技術本身也參與建構的更加動蕩與變幻莫測的人化世界(即社會)。 嚴格的實證科學存在一個預設，即社會以及教育現象背后存在某種規律，其基本目的就在于去揭示而不是創造規律或者至少獲得帶有規律性的知識。

　　但是，無論是對人的自我意志、情感、認知乃至行為動機以及環境之于人影響的實質，我們實際上至今依然所知甚少。 不過，更吊詭的是，恰恰是因為我們的這種無知與對世界的不可預知，或許才有人類如今社會與文化的生動和復雜多樣性，以及它面向未來敞開的種種可能，甚或不妨說，多樣性與流變恰恰是人類及其社會得以存續的根基。

　　因為假如它真有某種人類或個體無法擺脫的規律，恐怕也就無所謂人的自由意志，人類可能與草木以及其他動物一樣，一枯一榮、生生死死都由不得自己。 或者，如果存在某種可以為人類掌控的規律，這世界文明就很可能被化約為科學與技術一維，個體、民族、文化與歷史都成了冗余，人如上帝一般不僅洞透自身而且徹底破除世界之魅，在與宇宙一起走向寂滅的確定性與受動性過程中，個體人生乃至人的存在都失去了其意義所在。

　　這是我們真實的抑或人類希求的境況嗎? 顯然，它不是也絕不會是人類期待的狀態。 既然不是，也就意味著人的自由意志與社會存在不確定性，決定了實證科學并非教育以及社會科學研究的全部，甚至未必是主導方法與規范，技術也不可能是人類精神救贖的寄托。 否則，就絕不會如今天教育研究領域我們看到的情形：人們無法棄絕教育的價值與倫理問題，關心教育如何能夠使人成為什么人的古老話題。 而稍有所察所思也不難發現，在這個當下推崇專業科學、信賴技術與數據的時代，人的價值與存在意義問題、社會的公正與倫理問題，不僅依然是待解的難題，而且其嚴重程度與亟待回應的需求，較以往有過之而無不及。

　　在整個教育乃至社會科學的學術史上，我們也不難發現，今日還為人奉之經典和富有生命力的思想、理論與言說，也少有實證性研究成果。 它或許表明，實證檢驗意義上的理論與知識，雖然伴隨社會及其技術環境的頻繁變遷而不斷涌現，但它更多反映的是特定時代與情境中一個社會整體或局部的面相，因為不同時空人類生存境況的變動不居，它往往更難以經受時間的考驗，也少有能夠成為人們認可、超越不同時代的理論通則。 相反，教育過程中對人的存在、生命、價值、情感與意趣及其社會文化與歷史負載等議題的追問，即使沒有正解，卻從來都是既古老又新鮮的話題。

　　概言之，教育研究離不開思想性與人文性，甚至它的實證與科學化也要以人文性為前提。 人性的豐富與色彩斑斕，需要方法的多面體棱鏡來透射與折射。 否則，過于倚重實證、量化、技術及其效率，教育研究過程就有可能淪陷于機械化的工具與程序，人被完全對象化、物化與固化，它勢必偏離了以人的存在為目的的教育本身。 這正如我們所感同身受的是：在當今社會，認知性科學的進展與技術的發達并沒有給人類帶來安定與慰藉，反而更多的是對人生意義與社會公正的焦慮與困惑。

　　當然，如是說絕不是否定教育實證研究的價值及其重要性，而是應該防范因為過于凸顯其正當與合法性而遮蔽方法本身的多元與無限的可能性，尤其是要避免以方法僭越一切。 更何況，即使為實證研究，真正有價值和有影響力的成果，往往不在于其方法與技術的復雜性，而在于其研究問題的理論價值、人文與社會關懷立場、富有想象力的觀察視角以及智慧性的材料和數據的采集路徑、歷史與文化底蘊的厚重、分析論證的邏輯嚴密與證據的可靠性、研究者的直覺與敏銳洞察力……。

　　所有這些大都在方法之外，數據及其統計等不過是佐證的材料與輔助性手段而已。 迪爾凱姆的《自殺論》一向被視為經驗研究的典范，人們對其予以極力推崇的根由其實不在它的方法，而是它以簡單數據分析去探究“失范”背后宗教、文化和社會與人的行為之間的復雜關聯，以及它關于社會秩序背后是否存在“集體良心”的宏大旨意。 它關注社會事實，但并沒有回避宗教、文化與人的信念等價值議題，因而才更具有持久的生命力。

　　教育論文投稿刊物：北京大學教育評論(季刊)創刊于1986年，是由由教育部主管、北京大學主辦，面向國內外公開發行的教育刊物。旨在貫徹“雙百”方針，繁榮教育科學研究，為教育學學科建設及教育改革和發展服務。刊名由著名教育家、前北京大學校長蔡元培先生遺墨集字而成，前身為《高等教育論壇》。

　　最后，不妨對本文的立場與觀點略作總結。 無論是就研究屬性還是研究取向而言，教育研究需要重視實證，但不能唯實證馬首是瞻; 崇尚科學(精神、文化和思維而不是唯方法)、講究證據，但教育中的價值、倫理、人的意義以及文化與歷史負載，科學未必能夠做出解答; 重視大數據與技術利用，但對其缺乏倫理的慎思，可能帶來更大的風險。 中國教育研究要走上正軌，對年輕的教育學者的培養不能陷入“唯方法主義”和“唯實證”的窠臼。 相對而言，人性關懷、本土體悟、學科視野、理論積淀與科學思維訓練，比方法更為顯要。

　　用一句話概括，尊重科學、講求證據、善用技術，對推動當下教育研究無疑會有裨益，但需要慎言教育研究范式轉型或者科學化，從而為中國教育及其研究的人性化、價值和倫理反思留有余地。 科學可以淬煉人類的理性并推動知識的進步，技術也無疑會為人類帶來福祉，但在教育研究中，只注重科學方法和技術效用而淡化價值關懷，方法再精致和技術再有效率，也未必能夠讓人們擺脫文化與精神的貧困。

　　參考文獻

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　　作者：閻光才