【摘要】面對突發的新冠疫情，2020年上半年我國基礎教育全面進入“停課不停學”的在線教育模式。作為本次抗擊疫情的應急之舉，在線教學在實施中經歷了各方考驗。本研究面向全國32個省份地區基礎教育各學段的學生、教師及教育管理者進行問卷抽樣調查，隨機發放了42萬余份調研問卷，從政策實施、教學組織、學習體驗等方面綜合了解疫情期間在線教學的實施現狀，并從教育均衡的視角對城鄉學校應對情況展開對比。結果顯示，各地區學校都已基本具備了教育資源公共服務平臺等在線教學條件，保障了此次在線教學的順利開展。但此次疫情危機中學校在個性化決策和教學創新方面普遍存在欠缺，鄉村學校在資源獲取、在線教學經驗以及配套支持上存在不足，城鄉學生在學習興趣與效果、信息技術素養、心理健康程度上差異顯著，城鄉教師在信息化教學能力上差距較大�；�于本次大規模在線教學的開展經驗，深入剖析現存教育問題，本文嘗試從資源建設、配置優化、智能時代教師與學習公民塑造等角度為未來教育信息化發展提供政策建議。

　　【關鍵詞】在線教學;在線學習;教育公平;教育均衡;教育信息化;新冠疫情;停課不停學;數字化領導能力

　　一、引言

　　因新型冠狀病毒感染導致的肺炎疫情突如其來，全國各地陸續進入非常“戰疫”模式。2020年1月27日，為防止疫情在校園蔓延，貫徹落實中共中央堅決打贏疫情防控阻擊戰的決策部署，教育部發布了《教育部關于2020年春季學期延期開學的通知》，要求部屬各高等學校、地方所屬院校、中小學校、幼兒園等適當推遲春季學期開學時間(中華人民共和國教育部,2020)。

　　針對本次疫情對學校正常開學和課堂教學造成的影響，青海、陜西等多個省份教育廳相繼發布了關于中小學校在疫情防控延遲開學期間開展“停課不停學”工作的通知，要求以教育行政部門為主導、學校為主體、家校協同育人合力，實施中小學校延期開學并統籌開展在線學習。在疫情防控期間，中央、地方甚至部分學校都陸續出臺了相應的“停課不停學”工作應急實施方案，各地教育部門紛紛提供在線教育資源與平臺。

　　例如，河北省教育廳于2020年2月10日正式開通了“河北省基礎教育在線教學資源平臺”，為全省中小學生提供優質豐富的在線教育教學資源與服務(河北省教育廳,2020);山西省教育信息中心利用自主研發的網絡平臺，面向省內所有高三學生開設公益云直播課堂，并由山西大學附中優秀教師授課(山西省人民政府,2020);天津市教委和海河傳媒中心合作錄制了“廣電云課堂”，全市初三和高三學生可通過天津廣電網絡有線電視等平臺觀看課程視頻(北方網,2020)。

　　除了各類公共課程資源、空中課堂、電子教材等面向全民開放，釘釘、微師、微信等直播或通信應用也積極提供平臺支持，全面保障在線教育的順利實施，在線教育在疫情防控期間迎來“井噴現象”。環顧全球，多國宣布或實施了學校停課措施以減緩疫情的全球性蔓延。聯合國教科文組織官網數據顯示，截至2020年4月20日，全球有191個國家/地區的政府已宣布或實施全國停課措施，超過15億的學習者被停課，無法繼續學業，這個數量占所有在冊學習者的91.3%。這場疫情對全球教育格局的影響遠遠超出了人們的預期。

　　這次大規模的在線教育既是抗擊疫情的應急之舉，也是對在線教育自身的一次“大考”，在線教育發展過程中存在的諸多問題在本次疫情期間充分暴露。為此，本研究依托中國教育學會中小學信息技術教育分委會，對疫情期間我國中小學在線教學的情況展開調研，試圖從學校管理者的政策實施視角、教師的在線教學效果提升視角和學生在線學習感受視角開展深入分析，同時也從教育均衡的視角對疫情期間我國城鄉學校應對情況展開對比，深度剖析在線教育這一模式下的城鄉“數字鴻溝”問題，以期為“十四五”規則期間的教育信息化發展提供政策建議。

　　二、疫情期間在線教學情況調研

　　(一)調查工具

　　本研究采用問卷調研以及訪談的方法，面向我國基礎教育領域的校長、教師和學生分別設計了關于“停課不停學”在線教學情況調研的學校問卷、教師問卷和學生問卷。學校問卷內容包括所屬學段、學校性質、所屬省份和地區等基本信息(出于結果客觀性考慮，問卷并未收集被訪者的學校單位信息)，以及學校在疫情期間組織在線教學的平臺采納情況、在線教學形式、專項資金投入、教師與教學管理、學生關懷及對困難學生的資助情況。

　　該問卷共有26道問題，以填空與多項選擇的呈現形式為主。教師問卷包括五部分：第一部分含教授學科、學段、所屬地區等基本信息，以單項選擇和填空形式呈現;第二部分是和常態化教學比較，教師對本次大規模在線教學效果的主觀感知，共11道題目;第三部分是教師信息素養的自我感知調研，包括信息化教學、技術使用熟練度等方面的5道題目;第四部分是教師感知到的學校支持，包括政策鼓勵、備課環境、技術支持及溝通交流等;第五部分是教師大規模在線授課結束后的反思與計劃，以開放性問答形式呈現。

　　第三、四部分均采用李克特量表形式進行七點計分，“1”表示“非常不同意”，“7”表示“非常同意”，內部一致性系數分別為0.96和0.94。學生問卷分為三部分：第一部分為背景信息調查，包括學生性別、學段、所屬省份和地區等基本信息;第二部分為在線學習條件調查，包括在線學習的基本軟件、硬件條件的具備情況，前兩部分共10道問題，以單項選擇和填空形式呈現;第三部分是關于疫情期間學生在線學習的學習效果與興趣、信息技術素養和心理健康三方面的自我感知調研，此部分共有13道題，每個維度3~5個問題，采用李克特量表形式進行七點計分。

　　自我感知部分問卷內部的一致性系數為0.96，三個維度的內部一致性信度分別為0.96、0.81、0.93，表明該部分問卷信度良好。同時，自我感知部分問卷總體及三個維度的KMO值分別為0.96、0.93、0.62、0.84，Bartlett檢驗結果P值均小于0.001，表明這部分問卷效度良好。同時，為深入了解本次在線教學的實際情況及原因分析，本研究還隨機選擇了10名校長(5名來自城區學校，5名來自鄉村學校)進行半結構化電話訪談，主要了解各學校疫情期間在線教學的實施舉措內容、教學問題以及學校管理者對本次大規模在線教學的看法及啟示。

　　(二)數據來源

　　本次調研在2020年4月中旬開展，借助互聯網絡發放問卷，整個調研持續兩周時間。此時全國開展“停課不停學”已有兩個月時間，各地師生對正規教育的在線形式已有一定階段性感受，能夠真實、客觀地反饋在線學習的基本情況。所有獲得的數據均導入統計分析軟件SPSS22.0進行相關的數據預處理，并采用描述性統計分析在線教學的實施現狀，以及差異分析對城鄉的在線教學進行比較。

　　本研究最終在全國32個省市以及自治區(港澳臺地區除外)的小學、初中、高中發放學校問卷12,414份(問卷填寫者為學校校長或核心管理者)，經過對缺失數據、無效數據的清理，確定有效樣本12,171份，樣本有效率為98.0%。其中，88.4%的學校樣本為公辦學校，小學樣本8,341份，初中樣本3,329份，高中樣本501份。為了便于后續的比較分析，本研究將學校所在地為直轄市、地級市、縣級市的歸為城區學校，所在地為鄉鎮內、村內等地區的歸為鄉村學校。從區域分布看，樣本數據中有5,542所城區學校和6,629所鄉村學校，分別占總樣本量的45.5%和54.5%。

　　本研究在全國32個省、自治區和直轄市(港澳臺地區除外)的小學、初中、高中發放教師問卷42,257份，經過對缺失數據、無效數據的清理，確定有效樣本42,239份，樣本有效率為99%。其中，小學樣本26,304份，初中樣本12,611份，高中樣本3,324份。從區域分布上看，樣本數據來源于19,545所城區學校和22,694所鄉村學校，分別占總樣本量的46.3%和53.7%。

　　同時，本次調研在全國32個省、自治區和直轄市(港澳臺地區除外)的小學、初中、高中發放學生問卷366,338份，經過對缺失數據、無效數據的清理，確定有效樣本340,461份，樣本有效率為92.9%。其中，男女生占比均衡，分別為51%和49%。從學段分布上看，小學、初中、高中學段樣本分別有122,096份、71,885份和18,062份。從城鄉分布看，187,152名學生就讀于城區學校，153,309名學生就讀于鄉村學校，分別占學生總數的54.9%和45.1%。

　　三、結果分析

　　(一)疫情期間在線教學的實施現狀與效果

　　疫情期間，各區域學校積極響應“停課不停學”的指導意見。在參與調研的學校中，有89.8%的學校所有課程都實施了在線教學，少數學校體育、美術等類別課程由于不適合在線學習的方式或沒有相應的平臺支持等因素，未能順利開展在線教學。各學校實施在線授課的平臺主要包括課程資源/管理平臺、班級管理平臺、師生互動平臺、課程直播平臺和家�；�動平臺5類。

　　其中，課程直播平臺在這次疫情期間使用最為廣泛，有68.7%的學校使用，其次是62.0%的學校使用的班級管理平臺，然后是師生互動平臺和課程資源/管理平臺，分別有54.0%和49.7%的學校使用，家校互動平臺的使用范圍最小，有42.1%的學校應用。平臺的使用情況和學校在線教學的組織形式相符合。

　　在本次大規模在線教學過程中，各類學校主要采取了在線直播、網絡錄播、觀看教育電視課程以及師生在線討論的形式，其中在線直播時間占總授課時間的34%，占比最高，這與課程直播平臺的大范圍使用相吻合。其次是師生在線討論，占總授課時間的27%，而網絡錄播和觀看教育電視課程的時間占比相對較少，授課時間占比均在20%左右。疫情期間，為了更好地實施在線教學，各區域學校均積極探索教學改進措施。

　　有77%的學校以教研組為單位，整合教師資源，進行分工協作，加強線上集體備課。在集體備課過程中，有71%的學校側重課程資源建設，59%的學校側重信息化教學策略討論，55%的學校關注信息化教學設計。初步推斷，在本次大規模在線教學過程中，大部分學校較為重視在線學習資源的設計，能夠滿足學生的自主學習的需求，但是在教師的信息化教學技能方面重視不夠。

　　在此期間，各區域學校均制定了系列保障措施，以支持在線教學的有效開展。在參與本次調研的學校中，有60.7%的學校關注了部分家庭困難的學生，并通過發放困難補助金、學習工具等形式為其提供幫助;有90.3%的學校關注學生的心理健康問題，通過開設相關在線課程、提供在線資源、開通心理咨詢熱線等形式對學生心理健康進行關懷。但是僅有27.6%的學校為組織在線教學提供了專項基金的支持，這部分基金主要用于為在線教學提供相關軟件、硬件上的支持，以及為教師提供技術培訓和績效獎勵等。

　　四、討論

　　在線教育經驗及配套支持存在差異。隨著“三通兩平臺”的全面建設和使用，我國教育信息化應用環境已得到快速發展，建立起遠程教育傳播網絡、互聯網教育空間、在線教育平臺、信息化教育工具等基礎設施支持的網絡教學環境，為這次疫情期間各地區通過各種遠程方式開展教學，確保“停課不停學”打下了較好的信息化環境基礎。調研結果顯示在提供教育信息化資源配置方面，城鄉學校已不存在顯著差異。但從學校組織管理來看，在線教學還存在著明顯的城鄉差別，鄉鎮學校尤其是農村學校在線教學平臺的教育功能還沒有得到充分應用，低于全國學校在線教學平臺的應用水平。

　　同時，鄉村學校幾乎都沒有在線上課的相關經驗，此次疫情是他們第一次如此全員、全學段、全天候的在線教育。教師調研結果進一步顯示，鄉村教師對學校所組織的技術支持、鼓勵政策以及集體備課的認同度比城區教師低。鄉村學校的管理者擔憂在線教學會進一步拉開城鄉教育質量的差距， 受學生學習所需的支持性環境、教師資源水平等客觀因素的影響，鄉村學校的學生在獲取教育資源、接觸教育機會方面碰到更多困難，而城市學生能夠“繞開”關閉的學校，獲得其他的學習機會。

　　可以看到，在我國教育信息化逐步完成從1.0到2.0的轉段升級的背景下，各級各類學校推進教育信息化的建設需求也從“硬環境”轉向“軟環境”。只有通過循序漸進的政府支持，實現從硬件配置到教學法的指導，通過系統化、專業化的各類培訓不斷更新理念、反復操作實踐，才能在實際教學中會用、能用、敢用信息化工具。校長數字化領導力及個性化決策有待加強。

　　此次疫情期間，政府和上級教育部門為了快速、有效地管理學校教學工作，發布了一系列基于宏觀層面的“停課不停學”規劃與政策，一方面為各級學校指明了總體方向和具體實施的統一標尺，另一方面各級各類學校在實際操作過程中各有自身的特征與問題，過于“一刀切”的政策也成為一種束縛。作為教育信息化的一線戰場，各個學校往往會面臨更瑣碎的實際困難和即時需求，統一的規劃要求可能并不完全適用具體的情境。調研結果顯示，鄉村學校在課程資源建設、信息化教學策略重視程度上都與城市學校存在一定差距，鄉村學校更多地依賴教育電視課程，而城市學校在校長的有序組織下進行了較多錄播課程資源的制作，因此教學主要依托于直播課形式。

　　統一化的教育電視課程不能滿足進度、難度不一致的現實需求，使得鄉村學校師生需要在課后在線討論上投入更多的時間與精力，以彌補差距。在此次調研中，部分校長也反映，面對突如其來的變化學校從管理到教學都出現了混亂，如何有效領導全體師生快速恢復秩序是對管理者的一次挑戰。大多數鄉村學校管理者都表示，學校更多的是積極貫徹上級政策，倉促應對疫情時期的特殊教學管理模式，暴露了學校應急管理上的諸多問題。在“后期對學校的規劃”調查中，相較于城市學校管理者注重加大校園信息化資金投入以提供更高質的教育服務水平，大部分鄉村學校管理者則表示需要進一步加強自身的數字化領導力以及教師的信息技術技能。

　　可以看到，教育信息化發展面臨著城鄉、區域、群體的復合式不均衡現象，在教育數字化進程中有前瞻性的領導力及個性化的決策是保證學校在面對極大的不確定性時依舊穩定、健康發展的基礎。學校管理者，特別是鄉村學校管理者，只有從本地現實需求和發展短板問題出發，充分發揮數字化領導力及個性化決策能力，制定有地域特色的優化整合方案，才能真正實現教育信息化軟實力的發展。

　　教師數字勝任力和教學創新不足。在線教學并非簡單地將線下課堂內容照搬到線上，而是意味著教學模式的轉變。隨著在線教育在中小學日益普及，數字化教學技能已然成為教師的專業發展需要(Cavana⁃ugh,etal.,2013)。面對這場疫情，教師不僅需要具備必要的信息技術素養，還需要擁有良好的信息化教學能力，適時調整自身教學策略，使之適應當前在線教育形態。

　　本次調研發現，城市學校教師普遍對此次疫情期間的學校支持、技術使用、教學效果較為滿意。大部分學校都及時提供了良好的技術支持、鼓勵政策及集體備課討論環境，而在信息技術教學應用上，過去已有的信息化教學經驗以及直播平臺和技術的易用、有用，也使得他們能夠克服信息化教學帶來的壓力。五、展望本次新冠疫情將深刻影響未來教育發展，也使得“新數字鴻溝”問題凸顯，成為制約我國教育均衡發展的一大因素。此處所謂“新數字鴻溝”是指在信息技術可及性問題變得不那么突出后，信息技術使用目的和方式的人群差異形成的鴻溝。鄉村學生在教育信息化進程中雖然逐步獲得了教育機會的平等，但由于區域發展的不平衡和世代效應的共同作用，從人的發展、素養的培養方面來說都存在滯后現象。

　　為了突破和改進這一滯后現象，除了持續的宏觀政策支持、地區機制保障，結合本次大規模在線教學的開展經驗，從提供“公平而有質量”的教與學兩方面還可以進行以下考慮。一方面，要重構資源組織方式，優化農村教師專業發展生態。疫情期間，在線教育在極短時間內以超乎想象的速度為公眾所認知，同時也凸顯一些教育公平問題，城鄉學校存在信息化設施與信息技術素養的雙重數字鴻溝(Attewell,2001;雷萬鵬,等,2020)，大規模在線教學對鄉村教師的信息化教學能力是更大考驗。我國的教育均等，從機會均等(單中惠，1985)、投入平等、結果平等(Coleman,1968)發展到黨的十九大報告中明確提出的“努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”。

　　教育論文投稿刊物：《電化教育研究》創刊于1980年，讀者遍及英、美、日、荷蘭、韓、加拿大等國家和香港、臺灣等地區，是我國教育與電教界的學術理論園地和權威性刊物，素有“中國電化教育理論研究基地”之稱譽，倍受國內外數萬讀者的傾心和愛戴。

　　這也就意味著需要通過發展的均等來進一步彌補我國城鄉差距，各區域間應積極創新教育資源配置優化舉措，系統性優化農村教師的專業發展生態：第一，可以依托構建在線專業學習社區(ProfessionalLearningCommunity，PLC)，打破校際間隔離以促進教師專業發展(Ch⁃ing&Hursh,2014)，通過合作式教學設計、教學工具和資源的設計共享，啟發分布式認知，運用集體智慧，為不同地區教師提供技術、方法、情感等層面的支持(Zhang,etal.,2017)，從而緩解區域間的教師信息化教學能力不均衡問題;第二，積極推進農村教師特征化的專業培訓和學習模式，幫助其找到符合地域特征的專業定位與目標(萬昆,等,2020)，在形成專家講座、實訓、優秀案例校訪問、網絡研修等綜合性培訓模式的同時，充分利用智能技術打造城鄉雙師課堂、創新教育資源配置優化舉措，促進優質師資共享，讓每一個人享有優質、公平的教育機會。

　　[參考文獻]

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　　作者：胡藝齡聶靜顧小清