[摘要]以H省14市州1416名鄉村青年教師為調查對象，綜合運用描述性統計、相關分析、回歸分析和結構方程模型等方法，探索學校組織文化對鄉村青年教師留崗意愿的影響機制，以及鄉村青年教師組織承諾在影響機制中的中介效應。研究結果表明，學校組織文化建設整體偏弱，青年教師留崗意愿不強;學校組織文化與青年教師組織承諾、留崗意愿顯著正相關;組織承諾能夠顯著預測青年教師留崗意愿，并在學校組織文化對青年教師留崗意愿的影響中起部分中介效應。增強青年教師留崗意愿，亟須創設旨在葆育地方感的鄉村學校組織家園文化空間，重塑旨在充盈獲得感的鄉村青年教師組織支持生態，夯實旨在培植認同感的鄉村青年教師留崗資本積累，以此提高中國鄉村青年教師留崗意愿能級。

　　[關鍵詞]鄉村青年教師;學校組織文化;組織承諾;教師留崗意愿;影響機制

　　一、問題提出

　　鄉村學校文化是鄉村教育之魂，是建設“顏值”和“氣質”并重的鄉村學校的重要因素。中國城鎮化的快速推進在帶動城鄉交融、鄉村建設和鄉村學校物質條件改善的同時，也對“原真性”的詩意棲居的鄉村學校文化產生著某種程度的脅迫效應，致使獨具田園氣質的鄉村學校文化持續受損并逐漸衰落，鄉村青年教師的鄉村情感依戀變得更加淡漠，深刻影響著處于職業生涯初始階段的鄉村青年教師的留崗意愿。“留崗意愿”是指鄉村青年教師經過感知和慎重考慮產生的繼續留在鄉村學校任教的意向或心理行為傾向。

　　據《2020年中國農村統計年鑒》數據顯示，2010—2020年中國鄉村教師數量從546.4萬降到244.8萬。鄉村教師數量的急劇減少給鄉村教育振興帶來嚴峻挑戰。精準探索鄉村學校文化對鄉村青年教師留崗意愿的影響并揭示其影響機制，促進青年教師與鄉村社會、鄉村學校建構同質性情感共同體，進而讓更多的鄉村青年教師選擇留崗，比探索教師離職或流失現象，更具問題解決的緊迫性和現實價值。

　　國內外有關鄉村青年教師流失問題的研究已相對成熟，主要集中在國家關于教師隊伍補充及其建設政策的制定落實、鄉村學校生存環境、鄉村青年教師工資待遇和社會地位以及教齡、資歷等個體因素對鄉村青年教師流失的影響，鮮有從學校組織文化視角探索鄉村青年教師留崗意愿的研究。

　　少數研究發現鄉村學校人文環境的營造和內部人際關系的和諧有利于鄉村青年教師的留教。如有研究基于個人—環境匹配理論證實了鄉村學校工作氛圍對鄉村青年教師流動意愿存在顯著影響。[1]有研究認為，鄉村青年教師與同事、學生和家長間的關系會顯著影響著其流動意愿。[2]但這些研究都未從實證的角度去深度揭示學校組織文化對鄉村青年教師留崗意愿的影響機制。

　　本研究認為，當前鄉村青年教師流失的根本因素就在于其留崗意愿的動搖。對鄉村青年教師留崗意愿的實證探索有利于解構鄉村青年教師的“隱性流失”并制定解決方案，從根本上緩解鄉村青年教師流失問題。鄉村學校組織文化根植于鄉土社會，以其特有的自然情感贏得青年教師的認同和歸屬，是測度青年教師留崗意愿的解釋變量。本研究基于組織承諾的中介作用探索學校組織文化對鄉村青年教師留崗意愿的影響機理，豐富了教師留崗意愿影響機制研究的理論基礎。

　　據此，本研究試圖揭示如下問題。第一，鄉村青年教師留崗意愿的整體情勢如何，以及在性別、年齡、教齡、家庭條件、婚姻狀況、職前就讀學校層次等控制變量方面是否存在顯著性差異。第二，鄉村學校組織文化、鄉村教師組織承諾和鄉村教師留崗意愿之間究竟是什么關系。鄉村學校組織文化是如何影響鄉村教師留崗意愿的。第三，鄉村教師組織承諾在鄉村學校組織文化和鄉村教師留崗意愿間是否存在中介效應。

　　因此，本研究以H省14市州邊遠鄉村青年教師為調查對象，運用相關、回歸和Bootstrap中介效應檢驗法，揭示學校組織文化對鄉村青年教師留崗意愿的影響及其作用機理，進而為鄉村學校留住青年教師提供實踐建議，以確證鄉村青年教師不僅“引得來”，更要“留得住”和“教得好”，在鄉村教育的心理距離、文化距離和社會距離的縮短中，葆育青年教師的地方感，豐盈青年教師的獲得感和培植青年教師的認同感，最終助推中國鄉村教育的內生性崛起與跨越式振興。

　　二、理論回顧與假設推演

　　(一)學校組織文化與鄉村青年教師留崗意愿

　　學校作為一種社會組織，其文化本質是一種組織文化，故鄉村學校組織文化也即鄉村學校文化。[3]鄉村學校組織文化蘊含著青年教師對鄉土文化、鄉村學校價值體系的深度認同[4]，具體表現為鄉村學校管理模式、鄉村學校戰略目標導向制定、鄉村學校應對外界環境變化的能力及其對青年教師專業發展的重視和投資力度。留崗意愿則體現了青年教師對鄉村學校的情感依戀和心理認同。良好而積極的學校組織文化氛圍有利于穩定鄉村青年教師，增加其繼續留在鄉村學校任教的意向。[5]鄉村中小學組織文化深受鄉村校長專業水平及其領導方式的影響。

　　固化的管理思想、滯后的學校管理模式以及嚴格的“等級制度”，使青年教師缺乏自主權而難以產生歸屬感;[6]模糊的學校定位、缺失的發展戰略以及流于形式的改革，使得鄉村青年教師日漸倦怠;[7]對青年教師專業發展的低水平支持顯著降低青年教師對鄉村學校的期待值。[8]而鄉村學校人文環境營造則會顯著影響青年教師的任教意愿。[9]當鄉村學校賦予青年教師一定的參與權和自主權、積極投資青年教師的專業發展并重視自身可持續發展時，青年教師就會增強其繼續留任的心理行為傾向。本研究據此提出假設：

　　H1：學校組織文化與鄉村青年教師留崗意愿顯著正相關。

　　(二)學校組織文化與鄉村青年教師組織承諾

　　教師組織承諾是指教師隨著對鄉村學校投入增加而產生的一種甘愿全身心地參加鄉村學校各項工作的感情，包括情感、理想、經濟和機會承諾四維度。[10]青年教師對鄉村學校的情感投入深受學校組織文化影響[11]，良好而有利的學校組織文化能使青年教師建立對鄉村學校的信任和忠誠[12]。有研究對比了機械型和有機型兩種學校組織結構對教師組織承諾的影響，發現有機型結構也即決策權力分散的管理模式，會為教師營造民主的文化氛圍，教師也因此會形成更高的組織承諾水平。[13]

　　有研究揭示了變革型領導對教師組織承諾的作用機制[14]，即校長要始終秉承“以人為本”的治校理念、重視教師專業發展并明確學校的發展愿景，以此來凝聚教師力量，提高教師對學校的忠誠度。[15]基于社會交換理論與互惠性原則有研究指出，政府對教師組織支持的重視與改善，有力地促進了教師的積極承諾。[16]由此可見，學校組織文化是影響教師組織承諾水平的重要因素[17]，即民主的管理模式以及對教師的人文關懷等能增強教師對學校的認同感和歸屬感，從而提高教師的組織承諾水平。本研究據此提出假設：H2：學校組織文化與鄉村青年教師組織承諾顯著正相關。

　　(三)教師組織承諾與鄉村青年教師留崗意愿

　　組織承諾是預測教師離職意向的重要指標[18]，高組織承諾教師會對學校產生深度認同感，增強適應鄉村教育的積極性和主動性，降低“逃離”鄉村教育的離職風險。伴隨城鄉二元結構體制固化，鄉村青年教師自我認同感低，難以形成對鄉村、鄉村學校和鄉村教育穩定的情感認同，進而產生疏離感和低情感 承諾水平。[19]

　　此外，深受鄉村經濟發展質量限制，鄉村學校窘迫的資源投入很難為青年教師提供滿意的薪資待遇、生活補助和住宿條件。這種低經濟承諾水平使青年教師離職意愿增強。[20]城鎮學校因此憑借其獨特優勢，吸引大批鄉村青年教師。如有研究指出，相似或者更高待遇的工作是影響鄉村教師留任意愿的重要因素[21]，即機會承諾與青年教師的留任意愿之間存在著相關關系。

　　然而，僅僅依靠物質層面的提升已難以滿足青年教師的內心需求，其自我價值的實現與個人發展問題才最為關鍵。[22]相較于城鎮青年教師，“國培”是鄉村青年教師提升專業自我能力的重要保障，但當前單一化的鄉村教師培訓體制很難滿足他們專業發展的需要。[23]各省的教師職稱評聘政策以教齡為主的價值導向以及鄉村學校論資排輩現象致使職稱評定向年長者傾斜，較少惠及鄉村青年教師群體，青年教師晉升機遇匱乏。[24]

　　教師個體價值與規劃實現希望渺茫、理想承諾水平較低，導致其缺乏在鄉村學校長期任教的內生動力。[25]當地相關部門及鄉村學校只有構建更為全面的青年教師專業發展支持體系，才能加強鄉村教師職業吸引力。[26]因此，青年教師組織承諾水平的提升會顯著影響其在鄉村學校長期任教的心理和行為傾向。[27]本研究據此提出假設：H3：教師組織承諾與鄉村青年教師留崗意愿顯著正相關。

　　(四)教師組織承諾的中介作用

　　綜合已有研究發現，組織文化對組織承諾存在顯著預測作用。如有研究認為，員工導向的組織文化與組織承諾呈正相關，結果導向的組織文化與組織承諾呈負相關;[28]組織承諾可顯著預測員工的離職意向。如有研究以460名快餐連鎖店管理者和員工為樣本進行調查研究，發現員工離職與組織承諾之間存在一定關系。[29]

　　而目前國內外有關學校組織文化與教師組織承諾、教師組織承諾和其留崗意愿間的實證關系研究幾乎空白。但情感歸屬是影響青年教師投身鄉村教育的核心因素，鄉村及其學校人文環境的創設會影響青年教師認同感的建構及忠誠度的塑造。這種認同感有利于青年教師內心情感的生成，進而影響其繼續任教的行為傾向。[30]綜上，學校組織文化是組織承諾的重要前因變量，留崗意愿是組織承諾的重要結果變量。鄉村學校對青年教師工具性和情感性需求滿足，有助于青年教師組織承諾的履行，進而使得青年教師對鄉村學校產生更加強烈的歸屬感。[31]也即，鄉村學校組織文化建設得越好，青年教師的組織承諾水平就會越高，其留崗意愿也會愈強。本研究據此提出假設：H4：鄉村青年教師的組織承諾在學校組織文化中對青年教師留崗意愿的影響存在中介效應。

　　三、研究設計

　　(一)研究對象

　　鄉村青年教師是指未滿35周歲并在農村學校特別是在鄉鎮及以下學校任教的教師。[32]當前，我國鄉村學校的教師結構失衡，老齡化問題嚴重和教育質量欠佳。青年教師作為鄉村教育的新生力量，其留崗意愿關系到鄉村教師隊伍的穩定性與鄉村教育的高質量發展。[33]

　　本研究采用簡單隨機抽樣和分層抽樣等抽樣方法，依據H省各地的經濟發展水平、人口密度、地理位置以及鄉村教育發展質量等指標進行聚類，最終從H省14市州代表性比較強的經濟發展水平相對靠后的鄉村地區中，選擇6所高中、12所初中和32所小學的鄉村青年教師為研究對象。共發放問卷1450份，回收問卷1428份，回收率為98.5%，其中有效填答問卷1416份，有效回收率為97.7%。

　　調查發現，鄉村青年教師以女性為主， 性別比例失衡;鄉村青年教師的學歷以本科為主且職前就讀的學校層次以普通本科院校為主;大多數青年教師為農村戶口，任教崗位以普崗教師居多;多數青年教師的家庭條件一般，未婚教師稍多于已婚教師，而在已婚教師中與配偶處于分居狀態的較多;超過半數的青年教師與父母居住地距離較近。鄉村青年教師女多男少，性別比失衡難以滿足部分青年教師的情感需求。

　　而部分已婚教師因受限于鄉村地理位置和交通條件，不得已與配偶分居兩地。這些都加劇了青年教師的流失。[34]此外，多數鄉村青年教師出生農村，家庭條件一般，而鄉村學校薪資待遇、補助等與預期又存在一定差距，這可能會導致鄉村青年教師的留崗意愿持續降低，使他們可能離職而選擇待遇條件更好的城市學校任教或選擇從事其他職業，最終影響鄉村青年教師的持續穩定發展和鄉村教育質量的有效提升。

　　(二)研究工具

　　1.鄉村學校組織文化量表

　　本量表參考借鑒吳中平等學者的“學校文化發展力評估模型”理論[35]，并融合鄉村和鄉村學校特點，從貢獻參與、能力發展、協調變革和持續發展等維度編制問卷。其中貢獻參與側重對鄉村學校管理模式的測量，能力發展側重對鄉村學校對青年教師專業發展重視和投資力度的測量，協調變革側重對鄉村學校應對外界環境變化能力的測量，持續發展側重對鄉村學校戰略目標導向制定情況的測量，共14個題項。

　　量表用李克特五點計分，均為正向題，從“非常不符合”到“非常符合”分別設置1至5分。量表的得分越高，表示鄉村學校組織文化建設越好。量表樣題如“我們能夠參與到學校規劃中去”;“學校重視我們個人發展”;“出現分歧時，我們能進行協調并且最終達成一致”;“鄉村學校制定了長期目標和發展方向”等。

　　五、結論與討論

　　(一)鄉村學校的青年教師留崗意愿整體偏弱

　　研究結果發現，當前鄉村青年教師留崗意愿平均得分2.9，處于中等偏下水平，說明青年教師繼續堅守鄉村學校任教意向不堅決。僅有1%的鄉村青年教師認為他們絕不可能離開其所任教的鄉村學校;19%的鄉村青年教師覺得他們非常有可能繼續在其所在的鄉村學校任教;2.7%的鄉村青年教師從來沒考慮離開目前所任教學校而去尋找新發展。數據分析顯示，學校組織文化的協調變 革、貢獻參與、能力發展等因素都會影響鄉村青年教師的留崗意愿。雖然國家持續出臺“特崗計劃”、“公費師范生政策”、“碩師計劃”等吸引青年學生到鄉村從教，但都相對忽視了鄉村學校組織文化因素對青年教師融入鄉村教育的影響。

　　特別是那些與鄉村學校生活習慣存在諸多差異的鄉村青年教師，要快速適應并能動地接納鄉村學校組織文化進而增進其對鄉村教育的地方依戀感是比較有難度的。鄉村學校必須在協調變革、貢獻參與和能力發展等方面營造極具鄉村性的文化環境，激活青年教師鄉村意識，進而讓其愿意留在鄉村學校任教。

　　此外，鄉村青年教師留崗意愿還與教師待遇保障水平與專業發展機會等組織承諾因素有關。近年來，鄉村教師待遇雖有明顯提升，但其總體收入與當地公務員相比存在差距，生活補助標準較低。鄉村青年教師難以接受遠低預期的經濟收入，加之鄉村學校對于理想承諾之一的青年教師專業發展不重視，最終導致其繼續留崗的意愿并不強烈。[38]因此，鄉村青年教師是否愿意留在鄉村學校在很大程度上取決于貢獻參與、協調變革和能力發展等鄉村學校組織文化的建設程度，也取決于學校是否能夠滿足青年教師的情感、經濟、理想和機會等組織承諾因素的內生性、內源性需求。

　　(二)學校組織文化正向預測鄉村青年教師留崗意愿

　　研究結果發現，鄉村學校組織文化能夠直接顯著影響鄉村青年教師的留崗意愿。鄉村學校組織文化建設發揮著凝聚、整合、同化、規范鄉村青年教師群體行為和心理的價值功能，其蘊含的鄉村教育倫理性價值和鄉村教育規范對青年教師留崗意愿有著巨大的心靈約束力，并且能夠在鄉村青年教師專業實踐中以道德交融維系和傳播構建專業生活的“精神秩序”，以內生性秩序與規范能動地建構鄉村教師教育的“自覺秩序”。

　　當前，鄉村學校組織文化建設的普遍性“懸浮化”，內生性鄉村教育文化振興實踐價值失序衰落等因素，制約著鄉村學校組織文化的現代化轉型，阻礙鄉村青年教師的留崗。調查數據分析表明，鄉村學校組織文化中的管理模式及其創新變革能力顯著影響青年教師的留崗意愿。民主的管理模式為青年教師提供了參與學校建設的機會，進而增強鄉村青年教師的存在感和激發其責任感。

　　處于職業生涯初始階段的青年教師極度渴望能夠得到學校組織的認可與接受，與同事及學生建立起“對稱互惠型”的關系，由此感受到鄉村學校賦予的愛和歸屬感。但鄉村學校失序的管理模式、領導僵硬的變革理念使得青年教師因缺乏自主權而難以產生歸屬感，在“堅守”與“流動”、 “融入”與“孤立”、“理想”與“現實”的搖擺中弱化了鄉村教師職業獲得感，進而降低了其留崗的意愿。鄉村青年教師在期盼歸屬與穩定的同時，也積極追求自我實現，渴望創新與變革。

　　而鄉村學校校長卻未能有效履行“敢探未發明的新理”的創造性教育家和“敢入未開化的邊疆”的開辟性教育家等角色，也缺失超越世俗的鄉村教育情懷和教育精神、深厚的專業學識素養和專業技能，以及逼近本真的鄉村教育創新能力，在教育決策的過程中主觀性較強并不同程度地忽略鄉村教育發展規律和鄉村學校管理思想。鄉村學校工作方式“死板”，不易改變，且缺乏和鄉村教育環境互融的意識和能力，難以孕育鄉村教育的未來于當下的鄉村教育實踐之中，孕育屬于鄉村教育未來的“無”于當下鄉村教育世界的“實有”之中，最終導致貢獻參與和協調變革等鄉村學校組織的文化氣象無法被激活。因此，鄉村青年教師很難預見鄉村學校未來的發展，也無法憧憬自我實現的理想圖景，其繼續在鄉村學校任教的意愿就會逐漸降低，消磨鄉村教育振興的希望。

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　　六、研究建議

　　基于抽樣調研和量化測評的研究結論，可從如下方面增強鄉村青年教師留崗意愿。

　　(一)創設旨在葆育地方感的鄉村學校組織家園文化空間

　　詩意棲居的鄉村家園文化空間是鄉村記 憶的情感紐帶，是葆育鄉村青年教師地方感，進而獲致鄉村教育勝任力的關鍵要素。極具“家園”特質的鄉村學校組織文化空間，既是優雅溫馨、生命在場、舒適棲居的“自然—地理”意義上的熟悉的“家園”環境空間，又是“社會—心理”意義上的天、地、人、神以及特殊的儀式習俗、技藝傳統等空間記憶和情感共生體。基于數據分析結論，我們認為，鄉村學校必須創設旨在葆育地方感的鄉村青年教師家園文化空間，以便能夠在增強鄉村體驗、鄉愁記憶和鄉情依戀的深厚依附感中提高中國鄉村青年教師留崗意愿及其對中國現代鄉村教育的熱愛度。

　　第一，創設家園文化需求保障機制，在鄉村學校組織文化的貢獻參與和協調變革中增進青年教師地方依戀感的功能性和情感性。鄉村學校及其所在社區要做鄉村青年教師生活改造的中心，增強青年教師參與鄉村學校管理決策能力和激活鄉村學校的辦學生命性，使青年教師成為美麗鄉村的文明中心和“鄉風文明的守護者”[39]。自媒體時代的青年教師對智能手機等移動終端接觸頻繁。鄉村學校及其所在社區要調查青年教師的家園文化資源需求情況，通過微信公眾號、微博網頁等專門應用程序的開發建設與管理，精準定期推送鄉村學校及其所在社區的自然人文景觀、歷史遺跡和風俗民情等鄉村教育資源，在能動吸納鄉村青年教師參與塑造“鄉村社區+鄉村學校”家園文化需求的保障空間，激發鄉村青年教師的地方依戀情感。

　　第二，創設家園文化融入心理機制，在鄉村學校組織文化的能力發展和貢獻參與中增進青年教師的“地方歸屬感”。鄉村青年教師既需要鄉村學校主動提供專業發展能力提升的實踐平臺，又需要維持身心健康的生活和生存技能。鄉村學校可通過線上和線下組織青年教師參加各類教研活動，支持青年教師外出訪學和研修，促進鄉村青年教師“自主增能”和“外推賦能”。同時，鄉村學校可組織 青年教師親近自然，走進鄉村田間地頭，參加鄉村社區活動，加強青年教師和鄉村社會交融互動和情感聯結。此外，鄉村學校可結合青年教師群體特征舉辦各種特色文化活動，將青年教師從活動的客體轉變為參與活動的關鍵性主體，促進鄉村青年教師的生成性融入和建構性融入，在承載著鄉村記憶、鄉村認同和鄉村情感的實踐活動中滿足鄉村青年教師對鄉村地方歸屬感的心理需求。

　　第三，創設家園文化精神激揚機制，在鄉村學校組織文化的持續發展和貢獻參與中增進青年教師的“地方依賴感”。現代鄉村學校需要積極營造青年教師體驗感、存在感和價值感，激發其傾注經歷、記憶和情感，建構青年教師自我與鄉村社會的聯結網絡，在其能動地身心卷入和家園文化精神激揚中葆育持續發展的地方依賴感。如鄉村學校可通過設立“青年教師之家”、“青年教師發展中心”等組織，激揚鄉村青年教師貢獻參與、協調變革、能力發展和持續發展等組織文化精神，使其對鄉村學校的家園文化依賴感得到提高，進而重建青年教師與鄉村自然、青年教師與鄉村教師以及青年教師與鄉村社會的生命聯結，讓安頓身心的“鄉村小區”轉變為青年教師情之所屬以及心之所系的“精神家園”。

　　(二)重塑旨在充盈獲得感的鄉村青年

　　教師組織支持生態對稱互融的鄉村教育組織支持生態是青年教師心理契約的重要基礎。當教育組織能高標準地履行其在心理契約的組織支持責任時，鄉村青年教師的心理契約就能得到兌現，并有強烈的意愿繼續留在鄉村學校任教。否則，鄉村青年教師的心理契約就會破裂，鄉村教育獲得感持續降低，影響其繼續留在鄉村學校任教的意愿。基于數據分析，我們認為，鄉村學校需要重塑旨在充盈獲得感的組織支持生態，以此增強中國鄉村青年教師的留崗意愿，并能動地塑造其生態人格形象、自然審美形象和詩意優雅形象。[40]

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　　作者：藺海灃張智慧趙敏