摘　要：現象學是一種試圖回到古典理性重塑人的生存意義的現代性哲學。現象學具有革命性、批判性、解放性的特點，它解放了世界、自我，重審了人對其自身與世界關系的理解，重新底證了自由與責任。現象學的問題意識是自我的遮蔽與出場，而其歷史使命則是解放自我。現象學不僅僅通過“啟示”形構了“某種”教育哲學，現象學把教育視為政治、倫理活動，解放了心靈，張揚了觀念的自由，把教育活動中的教育者和受教育者視為真理和自由的承擔者，深刻地改變了我們對教育的理解。現象學本身就具有深刻的教化性質，現象學就是教育哲學。

　　關鍵詞：現象學;教育哲學;自我;意義

　　現象學究竟是什么，現象學對教育研究究竟意味著什么，在現象學運動走過了一百多年的歷史之后，仍然有待追問。于前者言，現象學目前仍然缺乏一個清晰即便并非嚴格的界定—海德格爾認為“并沒有什么唯一的現象學”(海德格爾，2008，第449頁)，梅洛•龐蒂甚至認為“現象學什么都是或什么都不是”。給出一個現象學的綱領性定義必要但不可能。

　　胡塞爾的確用“現象學精神”來顯示維系現象學家的紐帶，海德格爾也將現象學稱之為方法與道路，但這些定義與其說使現象學更明晰了不如說使現象學更復雜了，因為現象學精神、面向事實本身這些界定的核心概念本身就充滿了歧義。逐一地厘定每個被稱為現象學家的哲學的現象學性質可能但不必要，施皮格伯格所提出現象學家的四條判定標準似乎不足以應付現象學發展中所有復雜的情況(施皮格伯格，1995，第37頁)。

　　哲學教育論文： 行動、實驗與協作杜威實用主義教育哲學的意蘊

　　于后者言，現象學對教育研究而言一般來說是“啟示”的，無論是“現象學與教育”還是教育現象學，都是立足于“現象學精神”的教育追問，其通達方式則因于所獲得思想資源以及研究工具的不同而產生了理論教育現象學和實踐教育現象學兩種范式(高偉，2011)。但對啟示性研究的責難顯而易見—我們如何證明這種教育研究不多不少就是現象學的。因此最根本的挑戰仍然在于如何回到什么是現象學這個原初性的問題上來。胡塞爾指出，只有當現象學試圖扭轉歐洲文藝復興引起的一種“革命性的轉變”，并且為了扭轉這一“奇怪的大轉變”而不得不回望西方悠久的古典哲學傳統時，現象學才是可能的。現象學所遭遇的“革命性的轉變”由此構成了現象學的問題意識。

　　那么，這個“革命性的轉變”到底是什么?現象學究竟是什么，它的初始動機究竟是什么，它對于哲學發展究竟意味著什么，這些原初性的問題一旦得到追問，就不難發現現象學的政治哲學/教育哲學效應在現象學研究中長期以來被忽略了。學界一般較為強調現象學的認識論價值，間或提及現象學強烈的人文情懷，而否認現象學有政治哲學/教育哲學的維度。不可否認的是，教育學或教育哲學在幾乎所有現象學家的思想布局中都缺少一個顯要的位置，除了一些零星的表述之外，我們看不到現象學家愿意把教育學認真地當成一個問題去對待，更看不到現象學家致力于建立一門教育現象學的企圖。

　　然而，隨著新材料的不斷出現，特別是對胡塞爾早期與芬克關系的深入剖析(RonaldBruzina，2004)，研究者們發現，芬克于二戰后已經發表多部論著并開設多次講座，專題討論教育形而上學、教育哲學和教育學的范疇學說，他從胡塞爾那里接受了對人的自身關系的基本思考，即在科學觀念的發展、變化的向度上思考人的培養與教育問題，而這一對教育的考察則基于胡塞爾將教育問題納入人類發展目的論的總體構想，尤其是倫理學與歷史哲學思想的內在關聯(倪梁康，2019)。

　　由此現象學對教育哲學就不僅是“啟示”的，而是現象學本身就具有教化的企圖與價值，或者說，現象學就已經是教育哲學。當前對現象學效應的研究仍然有必要直面海德格爾的經典追問：如果現象學既不是邏輯學又不是心理學的話，那么，它的特點又在哪里呢?在這里會出現一種全新的哲學學科，甚至是一種具有自己的地位和優點的哲學學科嗎(海德格爾，1999，第92頁)?對這一問題的糾問既深埋于現象學運動之中，即作為歷史的線索，現象學如何開啟了各種不同的道路與可能，也潛藏于現象學的原初性之中，即現象學作為一種對存在者總體的考察視角，揭示了世界以及在其中的人的生存的真正意義。

　　經此一問，現象學與“自我”的奠基性關系便在歷史視域中顯現出來，現象學揭示了“自我”，解放了“自我”，以此現象學作為“自我”的哲學才顯豁了它的可能性與開放性以及它如何對西方現代哲學產生了持續而深刻的影響，對于現代教育哲學所產生的影響。也只有在此意義上，現象學才作為教育哲學出現，從而教育現象學才是可能的。如果我們對教育哲學不作狹窄的學科化的理解，而把教育哲學視為對教育觀念的審視，那么現象學就不是什么任何別的東西，它正是教育哲學本身。現象學不僅僅通過“啟示”形構了“某種”教育哲學，而且我們可以說，現象學就是教育哲學。

　　一、現象學的問題意識：自我的遮蔽與出場

　　胡塞爾指出，只有當現象學試圖扭轉歐洲文藝復興引起的一種“革命性的轉變”(胡塞爾，2001，第17頁)，并且為了扭轉這一“奇怪的大轉變”而不得不回望西方悠久的古典哲學傳統時，現象學才是可能的。現象學所遭遇的“革命性的轉變”由此構成了現象學的問題意識。那么，這個“革命性的轉變”到底是什么?我們認為，現象學最本真的企圖就是要解決西方哲學傳統中被遮蔽的自我的問題，這可以被視為現象學整個致思取向的基本意圖，或如海德格爾所認為的那樣，這也是哲學的全部事情(海德格爾，1999，第76頁)。

　　在對以胡塞爾為中心的初始現象學運動進行回望時，我們發現，一條清晰的線索貫通了現象學對哲學的全部事情的思慮。現象學的批判性、革命性以及創造性、建設性都是在此一引線的引領下達成的。這條引線就是以對自我的反思為中心，試圖重塑理性，重建自我與世界的關系。這些問題是現象學試圖要解決的中心問題，也是現象學哲學建構的基本維度。

　　首先是自我的問題。從蘇格拉底哲學開始，西方傳統哲學就一直有一個“阿基米德點”，那就是如何認識自己的問題。然而，由于受到二元思維和實體主義的影響，這種自我認識有一個難以克服的悖論：人是世界的一部分，也是使世界成為可能的根源;我作為世界中的一個人活動，同時我又意識到我經驗著世界。總之人的主觀性的全部悖論在于，對世界來說是主觀的東西，同時又是世界中客觀的東西。從西方哲學的源頭處，人就被理解為理性的人—能在之人。

　　這一能在之人在如下傳統信念中獲得了其不朽的價值：一切可思考的都是存在著的。存在是可知的。可知的必定是理性的。到了近代，笛卡爾試圖在主觀性中尋求它的最終根源，笛卡爾提出了“我”的問題，但是把主體看作了實體，從而證明不了思我(egocogitans)的存在，它至多能夠證明的是我思(cogitare)的存在。康德以主體解決了“自我”的問題，—從追問認識是否可能轉向追問認識如何可能，但康德的不可知論阻塞了通往存在的渠道，康德在把人建構成為主體的同時揭示了內在于理性結構中的二律背反，人因為不能通達給定之物的本質而事實被剝奪了自由。康德試圖確立人的自主性，—人有基于自身的善良意志的自由，但同時康德又認為行動本身要服從自然的因果性法則。這樣一來，在康德那里，人既是人的主人和尺度，也是存在的奴隸。

　　自我問題由此構成了現象學真正嚴重的困難，“它影響到我們整個的任務設定以及這種任務設定的結果的意義”(胡塞爾，2001，第216頁)。西方傳統哲學以及包括笛卡爾和康德在內的近代哲學都無法解決外部世界的客觀存在與意識經驗的關系問題。笛卡爾基于客觀主義提出的認識是什么的問題，康德基于先驗主觀主義提出的認識是如何可能的問題，都是以認識論意義上的自我為基礎的，這兩個傳統都無法通達自明性基礎，從而也就無法通過自我觀念來確定外部世界的客觀存在。要解開“世界之謎”，就需要通過意識活動的內在反思，從呈現在意識中的現象之中達到本質的把握，從而在自我意識里建立絕對的內在性。

　　這樣一來，哲學才有可能成為一門嚴格的科學。哲學作為嚴格的科學“表現了人類對純粹而且絕對的知識的不懈追求”，胡塞爾認為，只要我們獲得“無基地化”的先驗純粹意識流，并且只要“我的目光朝向這個在現實當下中流動著的生活……我將始終地、并且必然地說：我在”(胡塞爾，1996b，第416頁)。人的意識是流動變化的，但當我們在內在反思時，意識之流的連貫性就依賴于“自我”這個一切意識的“執行者”和“承擔者”的中心上來。也就是說，意識流內的每一體驗都是絕對明證的自我的體驗。意向性是純粹自我的本質規定，正是純粹自我以不同的意義意向行為構造出了不同的對象。

　　因此，純粹自我是原始奠基性的東西，是最可靠的支點和基礎。由此可見，自我在胡塞爾的現象學哲學中處于核心地位，這個純粹自我也是對笛卡爾和康德哲學的繼承與發展，也是近現代主體主義的最徹底的發展形式。其次是理性的問題。與古典哲學相比，現代性哲學所遭遇的最嚴峻的問題是如何重建思維與存在、現象與本體、主觀與客觀的同一性。作為“一切近代哲學的隱秘的憧憬”(胡塞爾，1996a，第160頁)，現象學的命運也就是近現代哲學的命運，這一命運事實上構成了現象學的致思方向，即如何建立理性的絕對化，如何統整世界的不斷功能化與碎片化，如何重塑人的自由和尊嚴。因此在某種意義上甚至可以說，現象學一開始就與“批判”緊密地聯系在一起—始于批判，并經于批判。

　　一方面，是對科學的批判，特別是對實證主義科學將科學的理念還原為純粹事實的批判，胡塞爾認為，這種科學什么也沒有告訴我們，它從原則上排除的正是對于在我們這個不幸時代聽由命運攸關的根本變革所支配的人們來說十分迫切的問題，即關于這整個的人的生存無意義與無意義的問題(胡塞爾，2001，第16頁);一方面是對于解決這種危機的哲學方案的批判，自笛卡爾以降，基于對數學和自然科學的信任，近代哲學家相信哲學的任務就是發現自明的、絕對的原則，找到哲學絕對可靠的前提和基礎，而且他們也相信有能力找到這些原則和基礎，把哲學建設成為“科學的科學”，從應用絕對化了的理性去建立無所不包的理論體系。為了建構這一體系，近代哲學基本采用了心物二分的典型形式。現象學正是誕生在這一背景之中，并且承接了反思近代哲學的全部使命。黑格爾用“實體即主體”消解了主客的分離，達到了思辨形而上學的最高階段。

　　但思維與存在的關系問題，仍然還停留于傳統形而上學。恰恰在黑格爾之后，一種新的解釋系統被創造出來。在某種意義上，現象學正是近代認識論失敗的產物。這使得現象學一開始就是西方近代哲學自然發展的結果，而且也是一個根本的變更。現象學試圖反轉文藝復興的革命性的轉變—它將古希臘羅馬人當成最值得羨慕的典范。無論是胡塞爾對理性和真理的重新發現，還是海德格爾的詞源學方法，都有意識地回到古希臘哲學的起源處。胡塞爾指出，一般歐洲精神的目的論開端的真正誕生，就發生在古希臘的原初創造中(胡塞爾，2001，第89頁)，真正的意義在于“回歸”。雖然他們回歸的方式各有不同，但都試圖重新激活他們眼中的被遺忘了的哲學的真正傳統。現象學因為關注現象并且成功地處理了現象的顯現而成其為現象學。

　　理性如何使真理顯現，這是自前蘇格拉底哲學就存在的問題，或者說這個問題本身就是人類理性的一部分。從西方哲學的源頭古希臘哲學開始，哲學的求真原則就是在感性與理性分離基礎之上的主體性原則。哲學的求真最終落實為蘇格拉底所說的“認識你自己”。胡塞爾把西方哲學的原初性理解為作為嚴格科學的哲學，并將回到這種原初性視為現象學的根本任務。胡塞爾甚至故意曲解了“哲學”“愛智慧”的原意而使現象學與原初的哲學勾連起來。他認為哲學在其古代起始階段就要成為‘科學’，成為關于‘普遍的存在’的普遍知識;它不是模糊的、相對的日常知識，而是理性的知識。因此哲學和科學從一開始就是揭示人類本身“與生俱來”普遍理性的歷史運動。

　　(胡塞爾，2001，第26頁)胡塞爾認為近代哲學已經偏離了古代哲學的傳統，遺忘了自我，從而也就遺忘了理性的本真價值—只見事實的科學造就了只注重事實的人—遺忘了對存在有無意義這一生死攸關的問題。在現象學看來，人類的知識不是一種與人分離開的理性的產物，而是表明“我”的存在、說出“我”的存在并為人的存在承擔責任的個人成就。由此理性回到了它最本真的意義上來，“理性是有關認識(真實的、真正的認識，理智的認識)的諸學科的主題，是有關事實的和真正的價值(作為理性的價值的真正價值)評價的諸學科的主題，是有關倫理行為(真正的善的行為，即從實踐理性出發的行為)的諸學科的主題。”

　　(胡塞爾，2001，第19頁)和一切近代哲學特別是康德不同的是，現象學認為本質就是思想的本質、理念的本質，不是從知覺中推論出來的，而是呈現出來的。人們對本質的把握是一個創造的、能動的過程。每個人的精神世界都是一個創造的過程。理性是人作為人從其內心最深處所要爭取的東西(胡塞爾，2001，第324頁)。這樣現象學就回到了西方古典哲學經典問題和古典精神上來，即發現意義，以至于胡塞爾認為哲學發展到現象學才恢復了柏拉圖理念論的本意—理念就是對人開放著的意義。胡塞爾試圖去探究知識是如何可能的，即它的根源和起源在哪里。

　　現象學給出的答案是知識處于對象對之顯現的認識主體的意識之中，即胡塞爾所謂的先驗主體性之中。現象學重新繼承并激活了西方哲學的傳統，試圖在一個支離破碎的現代世界恢復形而上學作為有關最高的和終極問題學問的尊嚴，為真正的哲學學科(美學、倫理學等)提供基礎。胡塞爾正是在這一意義上將近代史理解為為理解自己而斗爭的人類的一個片段。 最后是自我與世界的關系問題。世界乃是現象學的真正實事(黑爾德，2003，第97頁)。世界是人所創造的世界，這一新的解釋系統需要對理性和真理進行重新界定。近代形而上學雖然建立了無所不包的理論體系，但只能功能性地證成事物而失去了對“這個”事物竟然存在的震驚感—它能解釋和證成什么(what)而不能解釋那一個(thewhat)。

　　之所以如此，是因為近代形而上學混淆了事實與存在。海德格爾所揭示的“存在的遺忘”從根本上講就是一個典型的現象學問題。而胡塞爾的純粹意識現象學，則更關注對遺忘了事物自身存在的近代以來的心理主義和客觀主義的批判。心理主義的問題在于沒有正確認識到知識的對象與認識活動之間的區別—觀念性是客觀性和科學知識的先決條件，因此必須確定認識的主體是如何使觀念物正當化和有效化的。這就使得意向性概念必須被創造出來。現象學認為存在著意識的意向性結構。

　　每一個意識行為都會有一個對象，因此我對存在的擁有就是我“擁有”我的意識對象。作為有意識的存在者，我能夠設想一切存在者，而作為意識，我就是世界的存在。因此面向事物本身并不是面向客觀世界，而是人的意識和觀念。它認為心靈以明見性為取向，朝向表現事物的存在方式。意向對象不是我們通達實在的中介，但只有某對象成為我們的意向對象時，我們才能意向它。存在由此成為一種特殊的給予方式，而真理總是被知的真理。

　　—能夠被意向之物很多不能以知覺的方式被經驗到，比如介詞，數學公式等，—對于這些意向之物，我們不能借助于經驗而只能通過感性直觀和范疇直觀。這就大大拓展了經驗的范圍，也改變了感受的方式—這樣就必須回到主體性上來。主體性是現象和意義的條件，而不是原因。主體性使意義發生了。現象學既是近現代哲學危機的產物，也是克服近現代哲學危機的哲學思想。西方哲學的危機是理性主義的表面上的失敗(胡塞爾，2001，第404頁)，其本質是意義的喪失，“世界之喪失”，而存在意義和世界之所以會喪失，則是因為世界與人無關，從而人也就失去了對世界的責任—自我變成了孤零零的主體，世界變成了機械因果率支配的純粹物質自然世界。自胡塞爾之后的現象學運動總的來說都處于西方危機反思哲學的脈絡之中。

　　胡塞爾的人的意義的遺忘，海德格爾的存在的遺忘，都試圖從西方的文化危機中找到根源并試圖從危機中超越出來。在胡塞爾看來，西方哲學的危機是一種總體性危機，實證主義、懷疑論、非理性主義造就了這一危機并阻撓著危機的克服，說到底是一個對象性思想方式的危機，即主客體的差別—意識與存在之間開裂的深淵。胡塞爾的任務仍然是近代哲學的任務，即建立作為嚴格科學的哲學，確立確定的、必然的、絕對的知識。

　　但胡塞爾同樣看到科學既不能處理價值理念，也不能回答生存意義問題，對胡塞爾來說，科學要想不變成對整個世界的撕扯和一堆紛亂假說的雜燴，就需要對其基礎進行徹底的批判，科學才有可能變成真正的哲學。胡塞爾并沒有說對實在的探索沒有意義，只是不愿意看它走向極端。現象學認識論由此面臨最大的挑戰在于如何使哲學成為科學同時又使作為嚴格科學的哲學區別于具體科學。歐洲理性危機的本質在于哲學家們把理性實體化了。

　　為了走出危機，胡塞爾對作為純粹事實的近現代科學特別是實證科學進行了深刻的批判—科學的自然主義的態度放逐了絕對真理這一真正的哲學的問題。形式的數學即自然的科學化背后的動機是系統地把握存在整體。自然的態度、客觀主義由于預先給定了世界卻遺忘了意義產生的基礎。胡塞爾試圖在業已支離破碎的世界中重建世界在意識中的統一性。這種通過意識的世界重建等于是一次再創造。通過這一重構，世界失去了它的偶然性質，即它不再作為一個給定的世界而是作為一個人所創造的世界向人顯現出來。

　　二、現象學的歷史使命：自我的解放

　　現象學克服了近代哲學心物二分、思想與事實二元論，在精神世界中求必然性，回到本源性的同一的世界—意義獨立于事實對象。而要克服自然主義的謬誤，就需要通過現象學還原將世界變成“我的存在”或“為意識的存在”。這一認識論在現代性哲學中具有徹底的革命性和解放性。現象學具有革命性質—重構世界和發現自我。世界是現象學的核心范疇。胡塞爾通過先驗還原，克服了對世界存在的自然主義態度，把世界本身看成是意識的意向相關物。

　　海德格爾認為此在原本就在世界之中存在。這樣在近代以來特別是笛卡爾以來經由對世界的懷疑而產生的人和世界的疏離感被革命性地顛覆了，人對世界的樸素信任感被重新構建起來。重建人對世界的樸素信任以及對世界的解釋和改造，只能解放“自我”來完成。

　　三、現象學的教育價值：此在作為自由與真理的承擔者

　　現象學對教育來說究竟意味著什么，是個問題。現象學與教育或教育現象學都立足于現象學精神，所謂“現象學精神”，即“走向事情本身”—這句座右銘反對一切飄浮無據的虛構與偶發之見，反對不過貌似經過證明的概念，反對任何偽問題—雖然它們往往一代復一代地大事鋪張其為“問題”。(海德格爾，1987，第35頁)，這種探索無疑拓寬了現象學在人文社會科學領域的應用范圍，然而問題仍然在于，為什么是現象學?立足現象學精神意味著什么?

　　為什么要立足于現象學精神?立足現象學精神到底能為教育、為教育研究帶來什么?教育現象學到底是方法，還是哲學?現象學方法有助于形成新的教育洞見。但這種新的洞見并非是一套技術、方法或程序的產物，而必須將其視之為現象學自身所具有的解放性與教化性。認識不到這一點，要么是我們還不能正確的理解現象學精神，要么是我們還不能正確的理解整個現象學運動。現象學的產生，本身就有一個偉大的抱負，那就是為了人的意義而斗爭。胡塞爾指出：“我們時代的真正的唯一有意義的斗爭，是在已經崩潰的人性和尚有根基并為保持這種根基，或為尋求新的根基而奮斗的人性之間的斗爭。”

　　(胡塞爾，2001，第25頁)而在《哲學作為嚴格科學》中胡塞爾再次強調指出的：“我們始終意識到我們對人類所應承擔的責任。我們切不可為了時代而放棄永恒，我們切不可為了減輕我們的困境而將一個又一個的困境作為最終無法根除的惡遺傳給我們的后代。”(胡塞爾，1999，第64頁)這也就是為什么胡塞爾要沖絕實證主義、心理主義的網羅，重塑對人類意識和世界總體的觀察方式、重審人與世界的關系的根本原因所在。黑爾德對此有清晰的認識，他說：“意識不是孤立的對象，而是視域并因此而構造著世界。因而現象學的方法最終是藉此才成為超越論哲學，即成為一種從存在者對意識的顯現方面出發對存在者總體的探問。”

　　(胡塞爾，黑爾德，2002，第34頁)而對存在者存在總體的探問，本質上就是建立起新的歷史的人的教育方案，由此不難理解的是，何以胡塞爾純粹意識現象學之后的現象學運動對實踐理性的訴求會更加清晰起來。事實上，為了應對西方文化的危機，現象學給自己提出的任務就是要重審人與自身和人與世界的關系，在人與世界的相互關系中尋求對自身和世界真理的、鮮活的理解。

　　客觀主義損毀了生活的人性基礎，把生活世界徹底中立化并使之成為一種非人性的東西，而現象學對世界的重審說到底是要建立人對于世界的責任，重新底證被遮蔽了的人類自由。黑爾德指出：“對于胡塞爾來說，真正人性的東西是自由，它被理解為我作為先驗的原-自我所具有的責任，這種原-自由是無法通過任何對象化來獲取的。我對我的行為負有責任，而行為意味著一種對可能性的把握。這種可能性是在世界之中的可能性，就是說，它們已經作為視域意識的權能性而在此;因而視域是經驗的游戲場;這種游戲場是在某人的行為之中并且通過某人的行為而開啟自身;它們無法與作為責任行為主體的人分離開來。”

　　(胡塞爾，黑爾德，2002a，第40頁)現象學重建認識的目的是為了重塑教化。胡塞爾將一戰前后的人類精神狀況設定為普遍人性的墮落與危機，希望通過某種倫理關懷來完成人性改造，實施人類升華和人類拯救，“讓我們真正苦楚地感到迫在眉睫的乃是一種承載著清晰確定的最高倫理理想的普全人類教育的藝術，一種以有力的文字組織形式對人類進行啟蒙，將人類從真實性出發帶向真實性的教育藝術”(倪梁康，2019)。現象學本身就具有深厚的教化意蘊，教育現象學就具有倫理學和政治哲學的意味。在一定程度上，甚至可以說現象學對教育學的全部意義，正在于此。教育現象學并非教育哲學之“一種”，而是開啟了通達新的教育哲學的可能性。這一意義上的教育哲學本身已經是實踐哲學。

　　參考文獻：

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　　海德格爾.(1987).存在與時間(陳嘉映,王慶節合譯).北京:生活•讀書•新知三聯書店.

　　海德格爾.(1999).面向思的事情(陳小文,孫周興譯).北京:商務印書館.

　　海德格爾.(2004).形式顯示的現象學(孫周興編譯)上海:同濟大學出版社.

　　海德格爾.(2008).現象學之基本問題(丁耘譯).上海:上海譯文出版社.黑爾德.(2003).世界現象學(倪梁康等譯).北京:生活•讀書•新知三聯書店.

　　胡塞爾.(1996a).純粹現象學通論(李幼蒸譯).北京:商務印書館.

　　胡塞爾.(2002a).生活世界現象學(倪梁康,張廷國譯).上海:上海譯文出版社.胡塞爾.(2001).歐洲科學的危機與超越論的現象學(王炳文譯).北京:商務印書館.

　　作者：高偉