摘 要：鄉村振興戰略的時代背景下，鄉土課程的開發是提高農村職業教育的鄉村振興服務能力的有效途徑。本文主要以秦皇島四縣農村職業教育學校的鄉土課程開發情況為研究對象，采用問卷調查法和文獻研究法，分析秦皇島市農村職業教育學校鄉土課程開發的現狀，并從社會、學校、教師、學生等四個層面探索了促進農村職業教育學校鄉土課程開發的對策。

　　關鍵詞：鄉村振興; 農村職業教育; 鄉土課程開發

　　引言

　　黨的十九大所提出的“實施鄉村振興戰略”的重大決議，是解決新時代“三農”問題的總抓手[1]。鄉村振興的關鍵在于人的振興，農村職業教育是一種為“農”的專門教育，是鄉村振興人才培養的重要途徑。鄉土課程以農村所特有自然風光、物質資源、文化歷史、風俗習慣等鄉土資源為依托，是農村職業教育課程體系中的重要組成部分。

　　鄉土課程的開發不僅是傳承鄉土文化、發展農村職業教育、建設鄉村社會的重要途徑，更是落實鄉村振興戰略的必趨之向。農村職業教育以“鄉土課程”的開發為途徑，培養“留得住”的新時代農村學生，促進我國農村、農業、農民優先且一體化發展。

　　1 鄉土課程開發是落實鄉村振興戰略的必趨之向

　　1.1 現實取向：助推鄉村振興據有關部門數據顯示，目前農村各類實用人才 1690多萬人，僅占農村勞動力的 3.3%[2]。鄉村管理人才、專業技術人才、創新人才的缺乏是我國鄉村振興戰略視域下的現實人才困境[3]。鄉村振興是離不開產業振興的，而產業振興則需要充足的人力資本的支撐。鄉土課程的開發可以在現實層面上培養農村學生的、“愛鄉情懷”，培育“留得住”的鄉村人才。通過鄉土課程的開發與學習，帶動學生關注鄉村文化，鞏固農村學生的精神家園，使得農村學生能夠在學習和實踐中感受到鄉土文化的珍貴和魅力，幫助他們樹立對自己家鄉的認可感和自豪感，保持自己對助力家鄉建設的向往。

　　1.2 文化取向：重構農村學生的文化結構學校教育的發展離不開文化的發展，學校文化不僅是促進學校發展的動力，更是一個學校的靈魂[3]。農村職業教育學校通過鄉土課程的開發與內涵建設，引導農村學校充分認知并感受家鄉自然風光、人文情懷、文化歷史等方面的魅力，通過視覺、感覺和觸覺等方面全方位地感受家鄉的特色、樸實和美麗，幫助農村學生重構他們的文化結構，利用鄉土課程來培養他們的鄉土文化意識，加強鄉土認同感，最終以實際行動踐行自己的“鄉土認同”，積極投身于美麗農村的建設，推動“鄉村振興”的實現。

　　1.3 實踐取向：培養學生的實用技能鄉村振興的實現必須從根本上解決農村經濟發展落后的問題，農村經濟的發展是通過本土化人才的頭腦和雙手所創造出來的。培育植根鄉土的有知識、有技能的本土化實用人才是農村職業教育應對鄉村振興的重要任務。農村職業教育的鄉土課程，立足于鄉村實際和農村生活，挖掘多樣化的鄉土課程資源，通過理論和實踐，獲取本地鄉村振興所需的實用技能，在實地的參觀與參與中獲得直接性學習經驗，鍛煉自己的動手能力并培養自己的實用技能，以便日后能夠為當地的農村社會經濟發展做出一定的貢獻。

　　2 農村職業教育鄉土課程開發現狀

　　2.1 教育管理水平較低，且給予的專業指導

　　相對乏力通過對秦皇島市四縣的農村職業教育學校的專業設置的進行調查，發現學校較為熱門的專業都是與城市企業對接的旅游管理、學前教育、機械加工等，學校將大部分精力都放在了升學的學歷教育上，導致了學校課程內容的理論化，專業設置缺乏針對性，課程內容缺乏創新性。73%的教師認為教師之間的團體合作性是不強的，75%的學生沒有參與過鄉土課程開發的過程。

　　成功的鄉土課程開發是離不開多方力量的支持，鄉土課程的開發需要大量的財力、物力和時間的支持。農村職業教育院校的整體教育經費是缺乏的[5]，學校對鄉土課程開發的投入支撐不足，且鄉村振興相關團體參與不足，導致了鄉土課程開發的“表面化”，有相應的課程卻沒有相應教材的支撐。農村職業教育學校在鄉土課程開發方面缺乏專業理論和技術的指導及培訓目的，很少有專門課程專家能夠去農村為教師、學校進行專業的課程開發培訓，教師課程專家之間的對話和交流是缺失的，學校依靠自身的能力來進行鄉土課程開發，容易導致鄉土課程開發的“空泛化”和“低效化”。

　　2.2 觀念認知偏差，且缺乏應有的開發能力與參與意愿對于鄉土課程開發的基本理念認識上，大部分教師是能夠理解鄉土課程開發的內涵。75.23%的教師認為鄉土課程開發的主要目的是為了發展學生的興趣特長，42.3%的教師認為鄉土課程的開發是為了體現學校的辦學特色和促進教師的專業化發展，43%的教師認為自己不能勝任鄉土課程開發的相關任務，對自己的能力持否定的態度。

　　作為鄉土課程開發的主要參與者，大部分農村職業教育院校的教師參與鄉土課程開發的實戰經驗是不足的，他們認為自己難以勝任鄉土課程開發的相關任務。鄉土課程開發需要經歷一個長期的調研、設計、篩選、改造、整合、實施、總結、改進的過程，而相當數量的教師認為被從各種各樣的教學任務和管理工作束縛住，已經耗費了太多的精力，沒有其他的時間和精力再參與鄉土課程的開發了，同時他們自身的參與積極性也不是很高。同時地處農村的教師是很少有機會聽取專家講授有關鄉土課程開發的理論與技能，因此他們所具備的理論知識與能力技能也不足。

　　調查數據顯示，71.4%的農村職業教育教師表示基本上沒有機會去接受專門的課程開發專家的指導，沒有機會與專家進行深入的交流。培訓作為提高教師能力和促進教師專業化發展的有效途徑，教師所期望的鄉土課程開發培訓包括增加橫向的參觀學習和專家指導學習、提供一定的物力、財力、政策支持、動員教師之間進行一定的團體合作、培養教師的自主探究意識、提供一定的學習條件和學習環境。學校與政府所提供的物力、財力支持是教師群體參與培訓的最大動力，學習環境和學習氛圍的創造與一定的參觀學習和專家指導學習次之，教師自主探究精神與合作意識也是教師參與鄉土課程開發培訓的主要動力來源之一。教師所期望的有關鄉土課程開發的培訓是由學校、政府、教師學習共同體之間的協同努力來構建的。

　　2.3 學生了解程度不深，且缺少實際的參與經驗鄉土課程開發的最終目的也是為了學生的發展，而通過調查發現農村職業教育學校鄉土課程開發僅在“實施”這一步驟的時候才體現了“學生主體”的特點。農村學生在學習鄉土課程知識之前，僅有 12%學生是非常了解當地的特色，大部分的學生對于當地鄉土特色的了解僅僅停留于“道聽”層面，絕大部分的學生對于鄉土課程開發的價值理解也處于一種迷茫的狀態，僅 14.8%的學生是完全不了解學校當地的鄉土特色。

　　在“鄉土文化關注程度”方面的調查中，僅有 6%的學生會較為關注學校鄉土文化的傳播與傳承，剩下的同學不會刻意地去關注和學習鄉土文化，他們不清楚學習鄉土文化對他們未來的發展而言有什么用，鄉土課程的開發是否有利于他們未來的發展。秦皇島市農村職業教育學校的學生對于當地鄉土特色的內容、價值等方面的理解程度是偏低的。75%的學生都表示他們沒有真正地參與過鄉土課程開發的過程。調查中 80%的學生都期待從“做中學”，能夠將理論知識應用在現實場景之中，能夠設身處地的“參觀鄉土”、“感受鄉土”、“學習鄉土”。

　　3 促進農村職業教育鄉土課程開發的對策

　　3.1 社會層面：呼吁多方力量參與，為鄉土課程開發營造社會支持首先地方政府要鄉土課程開發提供法律政策、財力物力的支持，建立健全農村職業教育學校鄉土課程開發的財政投入保障制度，對于真正參與鄉土課程開發任務的農村教師，在工資績效機制和物質條件等方面給予適當的補貼和鼓勵，保護教師參與的熱情與積極性，保障教師在鄉土課程開發過程中的引領作用;地方教育行政部門要切實落實“三級管理”課程政策的實施要求，既保持對于國家上級政策的執行力又加強對于學校下級鄉土課程開發的監督力、指導力和評價力。

　　其次教師要積極自覺地參與相關培訓，提高自身的教學素養，并深入了解學生的學習需求，帶領學生共同參與鄉土課程的開發過程;校極管理人員要溝通好各方面的力量，動員教師參與鄉土課程開發，為其工作的開展提供氛圍、環境方面的條件支持;最后課程專家要為參與鄉土課程開發的教師提供關于課程編制技術知識的指導，及時地與教師進行共同交流和評價反思;農村企業要與學校進行對口合作，讓學校了解他們的用人需求，同時他們也要為鄉土課程的實踐安排提供場域支持。

　　3.2 學校層面：創新教育管理模式，為鄉土課程開發提供后臺支撐農村職業教育學校作為鄉土課程開發的重要后臺支撐，創新教育管理模式能夠為農村職業教育學校的鄉土課程的開發提供長久的動力支持，增強農村職業教育的鄉村振興服務能力。

　　學校教育管理模式的創新可以具體分為三個方面。

　　一是專業設置和課程安排的創新。農村職業教育學校應該根據本地區的經濟優勢和鄉村特色設立具有針對性的鄉土課程，為鄉村振興的實現貢獻出自己的力量;二是學生培養和教師培訓的創新，將學生作為真正的“主體”，調查學生的學習需要，帶領并動員學生走進農村，了解鄉土特色，參與鄉土課程的開發;學校不僅要為教師提升課程開發知識能力提供專項培訓費用，更要對于參與鄉土課程開發活動的教師，要給予他們時間精力上的一個保證，在不影響正常教學工作的情況下，將他們從日常瑣碎的管理事務中解放出來，使得他們能夠全身心地投入鄉土課程開發任務中。

　　三是資源共享交流和農村企業合作的創新。學校需為鄉土課程的開發建設一種經驗資源共享平臺，為不同的學校、教師、課程專家之間的相互交流提供平臺保障，這樣能夠為更好地進行鄉土課程開發提供全方位、多角度的反饋信息，激發不同主體之間的思維碰撞。不同的鄉土課程開發策略和經驗共享，能夠開闊教師的課程視野，提高教師的課程境界，為教師開發鄉土課程提供新的思路。除了經驗交流的資源共享平臺以外，學校更應該與旅游文化社、果蔬專業合作社等農村企業建立一個實踐資源共享平臺，建立“雙贏互惠”的校企合作機制，為農村學生的“學以致用”提供地方保障。

　　3.3 教師層面：加深課程認知理解，積極投身于鄉土課程開發在地域的限制和教育資源相對匱乏的情況下，農村職業教育學校的師資力量就是鄉土課程開發的核心。教師關于鄉土課程開發的認知直接關乎到鄉土課程的實施效果以及學生對于鄉土知識的理解程度。教師要立足于鄉村生活實際，加深自己對于鄉土課程開發的認知理解，將鄉土課程的開發價值定位于農村學生，以培養他們的鄉土認同感、轉變他們的學習方式、發展他們的農業生產技能為目標。其次，教師要從內心構建一種自覺且主動的發展觀，積極主動參與到鄉土課程開發經驗的交流當中，增強自己的鄉土課程開發意識，通過教師間的協同合作建立良性的鄉土課程開發教研機制，豐富學生精神文明世界，助力鄉村文化的傳承與鄉村振興戰略的實現。

　　3.4 學生層面：走進鄉土社會，真實參與進鄉土課程開發相較于傳統的國家課程實施的固定性和封閉性而言，鄉土課程的開發具有一定的特色性、動態性、開放性、實踐性。農村職業教育學校在進行學生興趣的調研時，應該鼓勵學生與農村社會進行親密接觸，真實地走進鄉土實際社會，參與到周圍的鄉村生活，真切地領略鄉村的自然風光、了解鄉村的文化底蘊、品嘗鄉村的特色美食。

　　學生通過自我的真實體驗，能夠加強自己對于鄉土特色的了解，篩選出自己感興趣的鄉土課程資源，在實踐中激活自己對于鄉土課程開發更加強烈的參與意愿，并且在學校的動員下、在教師的組織引領下，真實地參與進鄉土課程開發的過程之中。在鄉土課程開發與學習的過程中，將自己變為主動者，加強自己對與鄉土農村的熱愛之情，成為能夠“回歸鄉土”的實用性人才，為鄉村振興戰略的實現貢獻出自己的力量。

　　4 結語

　　農村職業教育作為促進鄉村振興戰略實現的重要陣地，肩負著傳承優秀鄉村文化、培養農村實用人才、促進農村經濟發展的新使命。新時代農村職業教育的提質發展需要回歸鄉土本色，發揮社會的多元支持作用、學校的創新管理作用、教師的積極引領作用和學生的主動參與作用來開發鄉土課程，培養具有“志農情懷”的鄉村振興人才，為我國鄉村振興戰略的實現貢獻出自己的一份力量。

　　參考文獻

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　　[3] 王富忠.鄉村振興戰略視域下鄉村人才機制建設研究[J].農業經濟，2020(08)：48-50

　　.[4] 韓小凡.從區隔走向共生：鄉村學校文化建設的選擇[J].當代教育科學，2021(03)：44-50+78.

　　[5] 吳夢涵.鄉村振興戰略下農村職業教育發展問題與對策研究[D].河北經貿大學，2020.

　　作者：石秋香 1 王 敏 1 黃陳輝 1 王麗影 1 周海娟