本篇文章是由《當(dāng)代教師教育》發(fā)表的一篇教育論文，主要圍繞教師職前教育和職后培訓(xùn)中的重要理論與實(shí)踐問題進(jìn)行選題、策劃、組稿以及出版和發(fā)行工作。反映教師教育中的重要理論問題與熱點(diǎn)問題的研究成果，為教師教育與基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展提供新觀點(diǎn)、新信息和新方法。

　　語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出，“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過程中進(jìn)行”，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程”，“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體”，必須“愛護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)取精神”，鼓勵(lì)學(xué)生“對(duì)課文的內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運(yùn)用合作的方式，共同探討疑難問題”。鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑問難，“把提問的權(quán)利還給學(xué)生”，已成為一種積極的教學(xué)倡導(dǎo)。然而，個(gè)中問題頗值審視。

　　一、提問和質(zhì)疑：必須辨析的兩個(gè)概念

　　通常，我們把質(zhì)疑與提問視為等義，其實(shí)，二者既有緊密聯(lián)系又有細(xì)微差別——質(zhì)疑一定是以問句方式提出，懷疑、疑惑是主要的;提問則是提出問題的簡(jiǎn)稱，提問中有些問題一定包括了疑難，很多時(shí)候這是常格，但是，如果就此認(rèn)定提問之“問”必為疑難，則是對(duì)提問的窄化。因?yàn)椋瑢W(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)發(fā)問，不能簡(jiǎn)單定格于以疑問句和疑義形式呈現(xiàn)的提問，在教學(xué)過程中，以陳述句形式直陳己見或主動(dòng)提出異議的，也應(yīng)視為學(xué)生的一種提問，而且是一種高姿態(tài)的發(fā)問，它表明學(xué)生在提出和發(fā)現(xiàn)問題后對(duì)問題作出了一定回答，希望自己的疑問和結(jié)論得到大家關(guān)注。所以，提問包括質(zhì)疑，但比質(zhì)疑的內(nèi)涵和外延更廣，質(zhì)疑問難不能作為提問的代名詞，更多的提問應(yīng)是既有疑惑同時(shí)也有自我的一些思考。過分強(qiáng)調(diào)質(zhì)疑，容易造成一種錯(cuò)覺：以為學(xué)生問得越多越好;把發(fā)表不同意見、質(zhì)疑問難簡(jiǎn)單等同于具有問題意識(shí)的表現(xiàn)，并以此視為學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)主人的第一要義，所以，課堂上一定要有讓學(xué)生“充分質(zhì)疑問難”這個(gè)“亮點(diǎn)”。于是乎，有些教師為了質(zhì)疑而質(zhì)疑，學(xué)生很少作出深入思考，到頭來提不出新的有價(jià)值的問題，要么照搬課本習(xí)題，要么重復(fù)他人，要么亂問一通，“隨問隨答”“碎問碎答”的主角由教師變成學(xué)生(包括隨之進(jìn)行的“討論”)，教學(xué)效率同樣不見得高。

　　因此，與其說我們的學(xué)生缺乏質(zhì)疑的精神，不如說缺乏質(zhì)疑的能力。我們經(jīng)常引用愛因斯坦的話“提出問題比解決問題更重要”，其實(shí)，愛因斯坦所指的是富有價(jià)值的問題，如果沒有足夠的知識(shí)積淀和思維方法的熏染，學(xué)生是很難提出有價(jià)值的問題的。必須避免和糾正那種把學(xué)生“質(zhì)疑問難”之外在表現(xiàn)作為學(xué)生“提問權(quán)”切實(shí)發(fā)揮、課堂導(dǎo)學(xué)趨于高水平的主要評(píng)判依據(jù)的認(rèn)識(shí)和取向。

　　筆者以為，課程標(biāo)準(zhǔn)中談及的鼓勵(lì)學(xué)生“有自己的心得”“能提出自己的看法”，比“提出疑問”更為重要。對(duì)學(xué)生“提問權(quán)”的重視和落實(shí)，并非是外在形式上的誰提出問題、誰在牽引問題的討論，而是在此過程中學(xué)生分析、表達(dá)、對(duì)話能力的提升以及問題意識(shí)的驅(qū)動(dòng)和養(yǎng)成，關(guān)鍵是學(xué)生在什么樣的認(rèn)知過程、思維狀態(tài)中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。

　　二、從自主提問中的“兜圈子”現(xiàn)象，管窺“學(xué)生自主”與“教師引導(dǎo)”的矛盾關(guān)系

　　讓學(xué)生自主提出需要解決的問題，誠(chéng)然是“把提問的權(quán)利還給學(xué)生”的較高層次的體現(xiàn)，然而，不可能一蹴而就。從課堂觀察中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在自主提出和發(fā)現(xiàn)問題時(shí)很容易“兜圈子”(指向單一、簡(jiǎn)淺)，以致束縛、影響了提問與探究水平的提高。造成這一現(xiàn)象的原因是什么?教師又在其中起了怎樣的“引導(dǎo)”作用呢?

　　(一)教師單維定向、格式化的“自主”

　　【案例1】《阿里山紀(jì)行》的點(diǎn)評(píng)交流

　　在“整體感知”并略作梳理之后，教師提出要求：請(qǐng)同學(xué)們圍繞阿里山風(fēng)光的描寫部分，選擇你喜歡的語言點(diǎn)，做精要點(diǎn)評(píng)，說說好在哪里，為什么這樣好。請(qǐng)大家評(píng)點(diǎn)之后，小組交流，然后全班交流。全班交流中，共有10余名學(xué)生分別選擇文章主體部分的不同語言點(diǎn)交流了自我“體會(huì)”。教師對(duì)學(xué)生的意見基本肯定，幾乎沒有發(fā)表任何反對(duì)意見和矯正建議，皆大歡喜。實(shí)際情況是，為了迎合教師的需要，也為了自我操作的簡(jiǎn)單正確，多數(shù)學(xué)生都選擇在最好理解的語言點(diǎn)上作簡(jiǎn)單分析，“哪里好”說得多，“為什么好”說得很少，對(duì)文本最為重要、最有價(jià)值的語言點(diǎn)基本未予涉及。

　　在“語言品味”上，教師首先作了一個(gè)存在問題的片面引導(dǎo)，其偏狹的單維定向(景物描寫)限制了學(xué)生對(duì)問題的思考角度和深入探討。而且，在這一偏狹的視域內(nèi)，針對(duì)學(xué)生的分析交流，教師又未深入指導(dǎo)。“窄口寬出”之下，進(jìn)一步導(dǎo)致學(xué)生在提出和發(fā)現(xiàn)問題上的低水平重復(fù)，導(dǎo)致了學(xué)生思維的徘徊不前。這種教學(xué)，看上去愉悅流暢，實(shí)則單調(diào)、膚淺。

　　(二)教師多維定向、格式化的“自主”

　　【案例2】《故鄉(xiāng)》的“妙點(diǎn)揣摩”

　　師：什么叫“妙點(diǎn)揣摩”?就是你覺得在這篇小說里面，哪個(gè)字用得好，哪個(gè)詞用得好，哪種修辭用得好，哪種構(gòu)思方法用得好，哪個(gè)地方描寫得好，它表現(xiàn)的是什么，你都可以說。我先把方法告訴大家，這叫多角度品析。(板書：多角度品析)什么地方你都可以找，都可以去揣摩。怎么揣摩呢?有這樣四句話：妙在寫出了什么，妙在表現(xiàn)了什么，妙在說明了什么，妙在點(diǎn)明了什么。(板書：寫出了、表現(xiàn)了、說明了、點(diǎn)明了)不是這四句話都要你說，只需要你說其中的一句。下面讀課文(指“這來的便是閏土……母親和我都嘆息他的近況”這一部分)，在里面找出妙點(diǎn)，然后揣摩。還有一句話：“不動(dòng)筆墨不讀書。”筆拿在手上，你覺得這個(gè)地方要發(fā)言的，就寫在旁邊，開始——

　　(學(xué)生閱讀課文。教師讓學(xué)生先“自己給自己講”，然后同桌之間商量一下，準(zhǔn)備發(fā)表自己的看法。)

　　生：我揣摩的“妙點(diǎn)”是：他頭上是一頂破氈帽，身上一件極薄的棉衣。“破”和“薄”可以看出生活對(duì)他的壓迫，使他萬分愁苦。

　　師：“破氈帽”“極薄的棉衣”，寫他非常冷。“極薄”，衣服不能御寒，多么的苦啊，妙在寫出了他的衣著。

　　生：我覺得外貌描寫把以前的閏土和現(xiàn)實(shí)中的閏土進(jìn)行了對(duì)比，通過這么多年的變化可以看出閏土的生活有多么的苦，生活使他由一個(gè)聰明活潑的少年變成了一個(gè)很呆的人。

　　師：妙在對(duì)比，我覺得你還可以說細(xì)一點(diǎn)。

　　生：我覺得第68自然段寫得特別好，文中把水生的松松爽爽與閏土的遲疑進(jìn)行了對(duì)比，突出了兩代人之間的差異，突出了“我”與閏土之間的隔膜。還有宏兒與水生之間非常親密無間的關(guān)系。

　　師：我覺得你的觀點(diǎn)非常深刻，你發(fā)現(xiàn)了兩代人之間的關(guān)系。這個(gè)地方我要講一下，閏土和“我”現(xiàn)在已經(jīng)是這個(gè)樣子了，“我們”的下一代怎么樣呢?水生和宏兒的出場(chǎng)就暗示著作者的這種希望……你的發(fā)現(xiàn)非常深刻。好，接著來。

　　生：我覺得有一句話寫得很好，就是“雖然我一見便知道是閏土，但又不是我記憶中的閏土了”，“我”的記憶中有一個(gè)閏土的形象，但是看到的卻不是記憶中的閏土了，說明閏土變了，這為下文作了鋪墊。

　　師：很好。“雖然我一見”就表示“我”對(duì)童年閏土的印象之深，說明他們的友誼之深，但又不是“我”記憶中的閏土了，感覺很沉重。

　　(隨后又有六七位學(xué)生發(fā)言，教師穿插指點(diǎn)。)

　　師：好，下面我來問，你們答。“第六個(gè)孩子也會(huì)幫忙了，卻總是吃不夠”表現(xiàn)了什么?

　　生：多子。

　　師：好，再來。“又不太平”表現(xiàn)了什么?

　　(學(xué)生紛紛說。)

　　師：對(duì)，表現(xiàn)了戰(zhàn)亂頻繁。“什么地方都要錢，沒有定規(guī)”表現(xiàn)了什么?

　　生：(齊)苛稅!

　　師：對(duì)，苛稅。土豪劣紳、軍閥什么的，都向農(nóng)民要錢是不是?“收成壞”寫出了什么?

　　生：(齊)饑荒。

　　師：除了人禍，還有天災(zāi)。“東西種出來，挑去賣，總要捐幾回錢，折了本——”寫出了什么?

　　生：(齊)關(guān)卡多。

　　……

　　最后，教師給學(xué)生分析了課文的“場(chǎng)景之妙”，對(duì)這一環(huán)節(jié)作簡(jiǎn)要總結(jié)、宣布“告一段落”。教師選點(diǎn)突破，向?qū)W生介紹了“妙點(diǎn)揣摩”的多角度品析方法，提供了一組明確而富有選擇性的多維定向，提出的表達(dá)格式也很有層次性，訓(xùn)練要求具體明細(xì)，為學(xué)生多角度、深入提出問題奠定基礎(chǔ)，首先從源頭上扼制了“兜圈子”現(xiàn)象。在交流過程中，教師抓住學(xué)生的典型分析，通過必要的重復(fù)性話語，對(duì)其反饋評(píng)價(jià)、補(bǔ)充延續(xù)、深入指點(diǎn)，積極發(fā)表見解的學(xué)生越來越多，提出和發(fā)現(xiàn)問題的層次、水準(zhǔn)也漸進(jìn)提高，個(gè)別發(fā)言結(jié)束以后的全方位互動(dòng)也有其必要。教師的引導(dǎo)從出場(chǎng)、中場(chǎng)、收?qǐng)觯�都是在助推學(xué)生提出問題、各抒己見，顯得比較靈活細(xì)膩。

　　(三)學(xué)生自我定向、格式化的“自主”

　　【案例3】《生命生命》的“品味研讀”

　　師：通過剛才的讀，你讀出了什么?有什么發(fā)現(xiàn)?請(qǐng)用這樣的句式來作答：我發(fā)現(xiàn)……好，好在……

　　生：我發(fā)現(xiàn)“沖破”這個(gè)詞用得好，好在寫出了一粒小小的種子所包含的巨大的力量。

　　師：在這段中還有一個(gè)詞也表現(xiàn)了種子的力量，你能找出這個(gè)詞嗎?

　　生：應(yīng)該是“擎天撼地”吧!

　　師：對(duì)，擎天撼地，力量之大，讓作者震撼!

　　生：我發(fā)現(xiàn)“茁壯生長(zhǎng)，昂然挺立”用得好，好在寫出了小瓜苗健康生長(zhǎng)的情態(tài)。

　　師：盡管只是幾天的生命，也要活得樂觀，活得燦爛。

　　生：我發(fā)現(xiàn)“肅然起敬”這個(gè)成語用得好，好在寫出了作者的感動(dòng)、作者的敬佩。

　　……

　　師：剛才，同學(xué)們從詞語的角度進(jìn)行了品味，我們還可以從其他角度來說。

　　生：我發(fā)現(xiàn)第三段中“可以……也可以……可以……也可以……”這個(gè)句子寫得好，好在讀起來特別順口。

　　師：角度換了，從句式的角度進(jìn)行品味。

　　生：我發(fā)現(xiàn)這篇文章的思路很有特色，先寫了三件小事，然后從三個(gè)故事中引出思考。

　　師：這個(gè)思路也是現(xiàn)在很多文章經(jīng)常用到的，我們今后作文時(shí)也可以借鑒，先寫一個(gè)或幾個(gè)小事例，然后從事例中引發(fā)思考。

　　“品讀，即以師生互動(dòng)為主的品析討論”，“字、詞、句、段、選材、結(jié)構(gòu)、寫法等都可作為品味、研讀的重點(diǎn)”，“品讀的過程實(shí)際上是對(duì)文章內(nèi)容的深層次理解，是對(duì)文章情感的深層次體驗(yàn)”。課堂上，教師對(duì)品讀的導(dǎo)向雖然心里相當(dāng)明確，但并沒有為學(xué)生具體定向，而是讓學(xué)生自己去想、去說;當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)根據(jù)格式、從詞語角度“兜圈子”的情況時(shí)，教師轉(zhuǎn)而提示學(xué)生變換角度，學(xué)生的發(fā)現(xiàn)隨即多起來，理解也更為深入。轉(zhuǎn)

　　(四)學(xué)生自我定向、無格式的“自主”

　　【案例4】《口技》(復(fù)習(xí)課)的“考問答辯”

　　課始，教師先讓學(xué)生自我總結(jié)文言文復(fù)習(xí)一般要從哪些方面入手，學(xué)生先后在黑板上列了出來(背誦、文學(xué)常識(shí)、字形字音、譯意詞義、閱讀探究等)。隨后，教師讓學(xué)生據(jù)此復(fù)習(xí)瀏覽有關(guān)內(nèi)容，再以同桌或前后為單位，圍繞總結(jié)的幾個(gè)方面進(jìn)行互問互答。最后是全班性的提問答辯。這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生爭(zhēng)先恐后，紛紛發(fā)問。在學(xué)生提問、回答了很多有關(guān)文學(xué)常識(shí)、重點(diǎn)詞意思的問題后，教師說：“還可以問什么問題?”學(xué)生又開始提問(學(xué)生回答略)：

　　生：文中寫賓客反應(yīng)的句子有哪些?

　　生：文中多次寫到賓客的反應(yīng)，有什么作用?

　　生：側(cè)面描寫在文中有什么作用?

　　師：怎么老是抓側(cè)面描寫啊，還有——

　　生：(齊)正面描寫。

　　……

　　生：文中都運(yùn)用了什么修辭?請(qǐng)舉例說明。

　　生：本文寫時(shí)間的詞語有哪些?在文中起到什么作用?

　　生：本文描述了哪些場(chǎng)景?

　　……

　　師：還有哪類問題沒有提問?

　　生：詞義中的一詞多義。

　　生：還有技巧上的，本文運(yùn)用了以動(dòng)襯靜的手法。

　　……

　　教師放手讓學(xué)生提問，學(xué)生基本能夠自我總結(jié)、準(zhǔn)確定位復(fù)習(xí)方向，目標(biāo)實(shí)際，過程實(shí)在。當(dāng)學(xué)生在提問中淡忘了自己總結(jié)的多維定向，顯得單一淺進(jìn)、有些“兜圈子”時(shí)，教師點(diǎn)撥、引導(dǎo)學(xué)生變換角度，學(xué)生的提問開始逐漸顯得更有坡度，更具復(fù)習(xí)價(jià)值。

　　學(xué)生提出和發(fā)現(xiàn)問題時(shí)為什么容易“兜圈子”、徘徊于低谷?原因大致有四個(gè)：其一，這是人的思維常態(tài)和思維惰性使然，習(xí)慣于從簡(jiǎn)單的說起;其二，受從眾心理影響，容易與他人的提問、發(fā)言雷同;其三，學(xué)生的思考角度、狀態(tài)受限，有外在限制，也有自我限制;其四，教師的引導(dǎo)有偏差或者跟不上，這一點(diǎn)影響很大。

　　此外，教師也須注意幾個(gè)問題：首先，要在橫向上適當(dāng)拓寬學(xué)生的思考角度，讓學(xué)生的思考方向有適當(dāng)?shù)倪x擇余地;其次，要通過必要、恰當(dāng)?shù)慕槿耄�引�?dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)思考角度的轉(zhuǎn)換、提升，從縱向上拉動(dòng)思考的深度;再次，要精心審視學(xué)生的自主性、選擇性和教學(xué)的指向性、規(guī)定性的正當(dāng)結(jié)合。