[摘要]深度學習必須以效度為旨歸‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。“三學語文·簡效課堂”是保證語文教學效度的有效策略‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。“三學”是課前學、課中學、課后學的簡稱，指向課文學習;“簡效”是簡單有效之意，指向課堂學習‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。“三學語文·簡效課堂”具有正確詮釋語文課程性質和意義、能夠讓核心素養和立德樹人真正落地等多方面的實踐意義。

　　[關鍵詞]三學語文;簡效課堂;課文學習;課堂學習

　　語文老師投稿論文：談初中語文教學中多媒體的高效運用

　　【摘要】在初中語文教學中，多媒體技術的應用，可以有效提升教學的容量，可以促進學生興趣的提高。通過多媒體技術的綜合應用，活躍課堂的氣氛，提高學生的自主學習能力。所以，作為初中語文教師要善于使用多媒體教學，要積極地把多媒體技術融入到教學實踐中。

　　“深度學習”在當下已成熱詞。深度學習的關鍵在“深度”，包括認識深度、理解深度、表達深度、思維深度，還包括文本開掘的深度和課堂互動的深度等。從一定意義上說，深度學習不僅為學科教學指明了方向，而且也帶來了挑戰。無論從過程上講還是從結果上看，深度學習都必須以效度為旨歸。效度，既是深度學習的源泉，也是深度學習的磁場。對語文教學而言，在整個學習過程和所有類型的課堂操作上，如果沒有效度作支撐、保障，那么，無論怎樣的“深度”，都將是白搭。這一點，不容含糊。正是從這一點出發，我們嘗試進行了“三學語文·簡效課堂”(以下簡稱“三學·簡效”)的教學實踐。下面試作介紹。

　　一、概念闡釋

　　“三學·簡效”是兩個不同指向的概念。“三學”指向課文學習(閱讀教學);“簡效”指向課堂學習(課堂操作)。

　　“三學”是課前學、課中學、課后學的簡稱。各個時段的“學”又分別以學什么、怎么學、學得怎樣為基本范式。“三學”好比坐標，橫坐標是“課前學、課中學、課后學”，縱坐標是“學什么、怎么學、學得怎樣”。橫坐標和縱坐標構成坐標系，即構成課文學習和課堂學習的“網”，從而實現每一個時段的學習都能夠確保效度。

　　“三學”的核心是“學”，有四個層級：學生、學習、學得、學變。這四個層級概括為一句話：語文教學要為著一切學生，為著一切學生的學習，并保證有良好的學習效果(學得)，同時經由不斷地學習，讓學生在情感、態度、意志、信心等非智力因素方面得到改變(學變)。

　　“簡效”就是簡單有效，即在簡單中求效果。當下，語文課堂，“復雜”“低效”是兩大癥結。因此，我們期望通過“簡效課堂”來加以改變。

　　二、具體操作

　　“三學·簡效”的操作，大致有以下幾個要點。

　　1.每一篇課文的教學都安排一些內容讓學生在課前自己學(課前學，簡稱“前學”)。比如，生字詞的認讀和認寫、課文朗讀、課文背誦(段落、章節)等。“前學”不是預習，而是自學，而是通過自己的努力達成學習目標。

　　2.課文學了之后，安排拓展學習(以拓展閱讀為主)的內容(課后學，簡稱“后學”)。

　　3.課堂教學分兩個板塊：“前學”檢測和“中學”(課中學)展開。“前學”檢測是對學生課前自學的內容加以檢查，以保證自學的效果;“中學”展開以“任務”的方式進行。“任務”由“瞻前顧后”來確定，即略讀課文的教學看課文前面的導語，按照導語所提示的要求確定學習任務(瞻前);精讀課文的教學看課文后面的思考與練習，按照思考與練習題確定學習任務(顧后)。

　　任務確定之后，分三個步驟展開學習：一是交代學習任務，二是展開學習活動;三是匯報學習結果。“交代學習任務”就是把學什么和怎么學加以呈現。“展開學習活動”要求如考試般，具有靜靜地、動筆、人人參與、有試卷(題目)和限時等五個特點。也就是說，“展開學習活動”一定要給定時間，讓每一個學生都能在給定的時間里作靜思默想和圈畫批注，完成學習任務。“匯報學習結果”不要求學生舉手，教師直接指名，指名的對象必須同質(即程度差不多)，指名的對象三個以內。

　　4.評價貫穿課堂始終。“前學”檢測要對結果進行評價，檢測完畢進行“中學”時，要用評價來過渡，“任務”之間也要用評價過渡，課堂小結更要有評價環節。評價不是對“學什么”和“怎么學”加以述說，而是對“學得怎樣”(即“學變”)加以肯定，或者提出建議。

　　5.所有課文的教學，摒棄“縱向發展”(深挖學習內容)，秉持“橫向發展”，即堅持“把課時減下來，把閱讀加上去”的教學原則。具體說，精讀課文的教學要求一節課完成，略讀課文的教學要求半節課完成。

　　下面用精讀課文的教學課例(“三學”設計)做具體闡述。

　　《古詩詞三首》(《鄉村四月》《四時田園雜興》《漁歌子》)是人教版四年級下冊的一篇精讀課文。教材課后安排了如下練習：

　　1.我能背誦這三首古詩詞，還能默寫《鄉村四月》《四時田園雜興》。

　　2.我們用自己的話說說下面詩句的意思，再想象描繪的畫面。

　　◆綠遍山原白滿川，子規聲里雨如煙。

　　◆童孫未解供耕織，也傍桑陰學種瓜。

　　◆西塞山前白鷺飛，桃花流水鱖魚肥。

　　另外，還有一道拓展題(對話框)：“我還能背誦其他描寫田園風光的古詩詞呢!”

　　課后的生字有兩類‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。一是要求會讀的：“蠶、晝、耘、塞、箬、笠、蓑。”二是要求會讀會寫的：“蠶、桑、晝、耘、績、塞、鷺、笠。”

　　依據“瞻前顧后”(這里主要是“顧后”)確定學習任務的方法，我們進行了如下“三學”設計。

　　課前學

　　1.會讀7個生字，會讀并會寫8個生字。

　　2.把課文讀正確，讀流利。

　　3.把課文背下來，并默寫《鄉村四月》《四時田園雜興》(即課后練習第1題)。

　　課中學

　　板塊一：“前學”檢測

　　1.屏幕呈現7個要求會讀的生字，指名學生讀。

　　2.聽寫8個要求會寫的生字。

　　3.指名朗讀和背誦課文，全班一起默寫《鄉村四月》《四時田園雜興》。

　　板塊二：“中學”展開

　　1.把三首古詩詞讀出味道來。

　　2.看課文上的注釋，借助《詞語手冊》，自己理解古詩詞的意思。

　　3.完成課后練習第2題。

　　課后學

　　完成“對話框”內容的學習。(由教師提供其他描寫田園風光的古詩詞若干首)

　　從上面的設計看，就課堂和課文的學習而言，不僅是簡單的，更是省時(課時)的。這樣的“簡單”和“省時”，為效度的保證創造了有利條件。

　　這里有必要對“省時”略作陳述。以三年級為例，看看“三學·簡效”的教學策略到底能夠節省出多少課時。

　　課時：周7節，學期140節(按20周計算)，學年280節。

　　課文：人教版課標本80篇(三年級上下冊各40篇，其中，略讀課文和選讀課文各16篇)，統編教材55篇(三年級上冊27篇，三年級下冊28篇，略讀課文各7篇，沒有選讀課文)。

　　從統計的數據看，“三學·簡效”的做法至少能夠節省出3/4的課時。也就是說，如果單就課文來說，一個學期或者一個學年，只需用不到1/4的課時就能夠把課文學完。這就意味著我們完全可以把課外閱讀移到課內來。當然，省出的課時，除了安排閱讀之外，還可以安排習作、開展語文趣味活動和進行語文綜合性學習等。這樣的語文之路，對提升學生的語文素養以及減輕學生的學習負擔無疑都是大有益處的。

　　三、實踐意義

　　任何缺乏意義的實踐都是徒勞的。“三學·簡效”的實施，除了上面提到的能夠有助于提升學生的語文素養和減輕學生的學習負擔之外，還有以下意義。

　　1.這是對語文課程性質和特點的正確詮釋

　　無論哪個學科，其教學一定要遵循學科的規律，把握學科的性質和特點，否則不可能成功。語文學科教學的性質特點是什么呢?我覺得，是12個字：自能習得、需要操練、大閱讀量。“三學·簡效”正確地詮釋了這12個字。

　　先說“自能習得”。孩子還沒進學校，就會說話，有的還說得很不錯。譬如，有時在跟大人說話的時候，突然冒出一個令你意想不到的詞，或者來一句特別不一樣的表達。這是為什么?因為語文是母語，母語學習可以自能習得。那個意想不到的詞和那句特別不一樣的表達，其實就是大人在某個時候的無意言說讓孩子有意接收了。“三學·簡效”強調讓學生自己學(如“前學”的安排)，就是對“自能習得”這一語文學科教學性質和特點的觀照。

　　再說“需要操練”。所有學科的教學都是技能訓練，而技能是離不開操練的。語文是言語，言語是技能，所以，語文教學需要操練。《義務教育語文課程標準(2011年版)》明確提出：“語文是一門實踐性很強的學科。”“實踐”就是操練，即“讀”依賴于讀，“寫”依賴于寫，“說”要依賴于說，“聽”依賴于聽……當然，操練的對象是學生，而非教師。因此，在課堂上，在整個語文活動中，必須處理好師生關系——像教練員和運動員(抑或導演和演員)那樣讓師生共處于課堂或語文活動中。“三學·簡效”的課堂，在“‘前學’檢測”之后，以“任務”的方式按三個步驟展開“中學”，其中“展開學習活動”要求如“考試般”，讓學生靜靜地涵泳文本的語言文字，這個過程便是操練。

　　至于“大閱讀量”，那是明顯的。這方面，已有大量的論述，也有不少成功的經驗。

　　先看下面的名言和研究資料：

　　“讀書破萬卷，下筆如有神。”

　　“熟讀唐詩三百首，不會做詩也會吟。”

　　呂叔湘：“學習語文，三分得益于課內，七分得益于課外。”

　　王林(人民教育出版社編審、著名兒童閱讀推廣人)：“一學期讀了20多本書的孩子比只讀20多篇課文的孩子語文能力要強得多。如果一學期讀了20多本書的孩子語文考試不及格的話，一定不是語文老師的錯，也不是孩子的錯，那是出題人的錯。”

　　研究表明：一個學生的課外閱讀量只有達到課本4～5倍的時候，才會形成語文能力‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　再看看一個來自學生的真實案例。

　　淚眼已過，朦朧，成績難留心中。風光還是舊時同，恰似一場夢。往事不堪回首，回首必見傷痛。榮辱成敗瞬念空，仍笑明朝春風。(《獨笑傲》)

　　以上這首詞的作者是特級教師竇桂梅老師班上的學生。這樣的詞作恐怕連有的老師也自嘆不如。可竇老師班上的學生為什么會有這么好的書面表達水平呢?

　　請看下面的資料：

　　……幾年來，我帶領學生在學好教材中詩詞的基礎上，閱讀積累了300多首古今詩詞。從《詩經》的“蒹葭蒼蒼，白露為霜……”到毛澤東的“天高云淡，望斷南飛雁……”孩子們積累著詩的語言，感受著詩的情懷，搶救了記憶的黃金時代。張一帆同學在一次期末語文考試中沒考好，可是第二天，我意外地收到了他送我的《西江月》《生查子》和自己獨創的詞牌——《獨笑傲》三首詞。

　　——竇桂梅：《竇桂梅與語文教改的三個超越》，國際文化出版公司，2003年8月出版。

　　“三學·簡效”的“橫向發展”“把課時減下來，把閱讀加上去”和“精讀課文要求一節課上完，略讀課文要求半節課上完”的做法，就是為了能夠更好地體現“大閱讀量”這個語文課程的性質和特點。

　　2.讓核心素養和立德樹人真正落地

　　2016年，教育部頒布了《中國學生發展核心素養》(簡稱“核心素養”)。“核心素養”的基本框架由1個核心、3個維度、6個方面、18個基本要點構成，“1個核心”即“全面發展的人”。可見，“核心素養”的真實意圖是希望教育能夠把精力更多地投放到對“人”的觀照上來。

　　2018年，中央召開了全國教育大會，習近平同志在會上做了重要講話。他提出了“9個堅持”，其中特別強調要堅持把立德樹人作為教育的根本任務。“核心素養”的提出與“立德樹人”的強調，是一脈相承的，凸顯的都是教育的終極意義和根本目的——為著“人”(教育對象)。其實，就教育(教學)而言，“人”本來就應該是第一位的。我們知道，所有學科的教學都是共性和個性的統一。共性即“人”(教育對象)，個性即“書”(課程或教材)。試問，有哪門學科的教學沒有“人”(教育對象)?又有哪門學科的教學沒有書(課程或教材)呢?但是，必須清楚，從哲學上講，共性存于個性之中;從意義上說，共性永遠高于或重于個性——“人”當然比“書”重要!

　　前面已經說過，“三學”的“學”有四個層級：學生、學習、學得、學變。這“四個層級”也可以表述為：一切教育(教學)都要圍繞“為著學生→為著學生的學習→為著學生在學習上能夠學有所得→為著學生能夠通過學習得到情感、態度、信心、精神等方面的改變”來考慮。這不僅是一條線，更是一條鏈。但是，“三學·簡效”的整個操作，最終是要讓學生達到第四個層級，即“學變”。“學變”的達到，自然就是核心素養和立德樹人的落地。

　　3.迎合了人們的普遍心理和語文課程實施的價值訴求

　　我始終認為，一切學科的教學(包括一切教學改革)都應該“求簡”。“求簡”是人們的普遍心理。沒有哪個教師愿意把事情做得那么復雜，也沒有哪個教師愿意去做復雜的事情。在“三學·簡效”中，就課的準備來說，不需要在課件制作、板書設計、教法(學法)選擇等方面費很大的勁，一概求簡;就課文學習來說，到底讓學生學什么，“瞻前顧后”就行，也是求簡;就課堂實施來說，就那么兩個板塊(“前學”檢測和“中學”展開)，依然是求簡;就“‘中學’展開”來說，“任務”呈現，三個步驟，還是求簡。

　　當然，“求簡”不能不顧及學與教的效果。“有效”(甚至高效)是課程實施的價值訴求。因此，只有當“簡”與“效”合二為一、融為一體的時候，才能使“心理”和“價值”齊頭并進、比翼雙飛。“三學·簡效”的初衷在此，指望也在此。

　　4.這也是對教育家教育理論的踐行

　　理論對教育教學及其改革具有指導意義。理論的指導意義，實際上就是對理論的踐行。當下有一種不正常的現象，就是不少教育者，對理論(尤其是教育家的一些教育理論)的“知”沒有問題，但對理論的“行”(自覺或有意識地將理論付諸實踐)卻問題不小。

　　如，德國教育家第斯多惠的理論：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”很多教師都非常清楚，甚至能滾瓜爛熟地把它背下來，但真正去踐行它的并不多。踐行教育理論不僅是教育實踐的“必然”，更是教育實踐的“應然”。在“三學·簡效”中，我們非常強調“學變”，而促使“學變”的主要策略是評價。評價有正面的，也有負面(批評甚至斥責)的，但無論正面還是負面，功能都在“激勵”“喚醒”“鼓舞”，尤其是“喚醒”。因此，我們希望通過評價，促使學生變“要我學”為“我要學”，甚至“我能學”。

　　又如，美國教育心理學家羅杰斯的理論：“教師的任務不是教學生學習知識，也不是教學生如何學習，而是為學生提供各種學習的資源，營造一種促進學習的氛圍，讓學生自己決定如何學習。”對這個理論，有的教師是知道的，有的教師可能不一定知道。但是，即便知道，也沒有踐行。不但沒有踐行，還把教“方法”(“教學生如何學習”)當作高明之舉而大加肯定和大力倡導。這真是有點可笑。其實，只要細想一下，就可以知道，知識和方法都是教不完的。因此，教師的任務真的不應該放在“教知識”和“教方法”上‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。“三學·簡效”的“中學”，以“任務”的方式進行，并且在“展開學習活動”環節讓學生“靜靜、動筆、人人、限時”地作用于“任務”的完成，就是“提供學習資源”“讓學生自己決定如何學習”的做法;而把評價(通過“評價”促使“學變”)貫穿于始終，便是一種“營造學習氛圍”。

　　當然，還有其他一些理論，如蘇霍姆林斯基的“最好的教育就是讓學生自己教育自己”理論、葉圣陶的“教是為了達到用不著教”理論、朱永新的“教育的最高境界是形成自我教育的人格”理論等，都需要我們在教育教學中努力踐行。當然，這些也都是“三學·簡效”著力的方面和方向。