一、小學語文“讀寫結合”研究的理論基礎

　　筆者梳理我國語文教育者對讀寫關系的理論探討，發現大都囿于一種宏觀視野的討論，未觸及根本，而在實際教學過程中，也都把“讀寫結合”當作一種閱讀教學的附庸‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 同時，“以傳授寫作知識為主要內容、把提高寫作能力作為教學旨歸的寫作閱讀教學法”的這種認識也亟待改變‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 寫作是一門學問，閱讀也是一門學問，研究閱讀教學、寫作教學都需要遵循它們各自的學習規律‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 閱讀、寫作是語文教學的核心內容，“讀寫結合”作為一種傳統的閱讀教學的方法，需要重新審視，將其融入現代語文閱讀教學實踐中。

　　尋找“讀寫結合”與新課程理念的融合點，首先應改變過去“讀寫結合”多作為課后訓練的情況，將其安排在課堂學習之前，由學生獨立完成課前“讀寫結合”的任務，充分保障學生的獨立閱讀體驗。 其次，基于學生關于篇章讀寫的具體情況，設計有針對性的課堂閱讀活動，開展有效的課堂閱讀學習，提高學生閱讀能力。

　　二、小學語文實現“讀寫結合”的可能性

　　認識到在閱讀教學中融入“讀寫結合”的必要性后，還需要進一步探尋“讀寫結合”在閱讀教學中的價值，在恰當處理“讀”與“寫”關系的基礎上，理清活動設計思路，積極開展實踐活動反思，激發學生獨立閱讀能力發展的可能性。

　　立足閱讀教學研究，“讀寫結合”怎樣成為閱讀教學的切入，怎樣融入閱讀教學過程，又怎樣促進學生獨立閱讀能力的發展……思考這些問題，并在教學實踐中積極嘗試，我進一步梳理總結得出：

　　1. 建立課前開展讀寫活動的模式

　　基于閱讀的“讀寫結合”實踐研究，筆者借鑒傳統的“讀寫結合”策略，在內容、形式、目的等方面將閱讀與寫作有機結合，著意改變在閱讀教學之后開展“讀寫結合”活動的常規模式，將其提到課堂閱讀學習之前，改變了傳統的課堂上聽教師講解，課堂后以“讀寫結合”為拓展訓練的教學習慣。 課前，學生有充分的獨立閱讀文章的時間，能夠相對深入地感受文本內容，并把自己的閱讀收獲用較為規范的書面語表達出來。 這個過程是學生實實在在自主體驗閱讀的過程，他們帶著獨立閱讀文章的感受進入課堂學習，改變了被動學習語文的狀況。

　　2. 為學生提供言語實踐活動的平臺

　　基于閱讀的“讀寫結合”遵循語文學科的學習特點，設計讀寫活動任務，為學生提供言語實踐活動的平臺，調動學生學習興趣。 實踐活動中，學生閱讀文章，完成“讀寫結合”任務，并結合任務完成情況深入交流學習。 這一舉措實質上為言語實踐活動積累了豐富的語文經驗，在字詞句篇的積累、語感、語文學習方法和習慣、思維品質、文化審美情趣等多方面獲得提升。 “讀寫結合”活動設計依托文本內容與形式，為學生提供了言語實踐活動平臺，凸顯了語文學科的學習特點，促使學生形成良好的語文學習習慣。

　　3. 轉變閱讀教學中“教”與“學”的方式

　　“基于閱讀的讀寫結合”研究是在高中新課程改革實踐背景下展開的，其中，以“讀寫結合”為把手轉變教師的“教”，是實踐研究的關鍵目標之一。 因“讀寫結合”策略的運用，學生獲得了言語實踐活動的平臺，在獨立閱讀的過程中深入感悟文本，也實實在在地轉變了“學”的方式。 “讀寫結合”活動以學生的讀寫資源為豐富的課程資源，融于閱讀教學的整個過程，教師根據學生讀寫活動生成的資源設計教學，根據學生的學習需要確定教學內容、選擇教學策略。 教師開展“基于閱讀的讀寫結合”的實踐活動，要精熟文本內容，更要清楚學生學習發展的需要。 可見，閱讀教學中“教”是基于學生“學”的“教”，是促進學生不斷發展獨立閱讀能力的“教”。

　　4. 遵循語文閱讀教學的規律開展學習活動

　　遵循語文閱讀教學的規律開展實踐研究，梳理了“基于閱讀的讀寫結合”教學活動的一般路徑：課前學習，學生閱讀課文并完成老師布置的一篇寫作任務→課堂學習前，教師認真閱讀學生習作(了解學生閱讀寫作的一般情況，選擇課堂學習可用的習作)→根據學生習作的情況設計具體的課堂學習活動→課堂上，讀課文和讀學生習作，兩相交融，意在讀懂課文的內容(寫了什么)、課文的表達(怎樣寫的)，讀寫結合，提高學生的語文能力。

　　教學實踐的路徑遵循語文閱讀教學的規律，教師應以學生為閱讀學習的主體設計讀寫活動，基于學生讀寫活動的資源設計課堂學習活動。 整個教學過程中教師是組織者、幫助者，學生先獨立閱讀文章，談閱讀感受，然后帶著閱讀感受參加集體閱讀學習，與同學、教師等展開多重對話，提高自己的語文核心素養。

　　三、小學語文恰當處理“讀”與“寫”的有效策略

　　“基于閱讀的讀寫結合”是將學生的“讀寫結合”活動前置，放在課堂學習之前。 首先，教師要根據文本內容設計出驅動學生閱讀的寫作活動。 然后，學生閱讀文章，完成課前基于閱讀的寫作任務。 接下來，教師從學生讀寫活動完成的文字出發，分析學生閱讀文章的具體情況，據此設計課堂教學環節。 學生在這個過程中完成的“閱讀寫作”，因文本閱讀而起，文本閱讀的收獲限制著寫作，寫出的文章反映著學生的閱讀質量。 因此，這里所說的“閱讀寫作”，不等于閱讀加寫作。

　　過去，教師借助“讀寫結合”策略開展教學，多是將讀寫活動置于課后，目的在于拓展反饋，而“基于閱讀的讀寫結合”將學生的讀寫活動前置，著意調整課堂內外的學習時間。 學生課外在讀寫活動中體驗文章，表達自己的個性閱讀感受。 課堂內的寶貴時間則用于集中探討感興趣的、具有深度的問題。 這恰好暗合了“翻轉課堂”的理念：“教育者賦予學生更多的自由，把知識傳授的過程放在教室外，讓學生選擇最適合自己的方式接受新知，把知識內化的過程放在教室內，以便同學之間、學生和教師之間有更多的溝通和交流”。

　　因此，“基于閱讀的讀寫結合”中的讀寫活動設計就顯得尤為重要，實踐研究中教師們的思路靈動多樣，一篇文章的讀寫活動往往可以有多種設想。

　　下面是《巨人的花園》一課的讀寫活動設計：

　　1. 閱讀童話，梳理故事情節，可以用表格等形式呈現。

　　2. 閱讀童話，了解人物身份，完成一張人物對話圖。

　　3. 閱讀其中的自然段，在你認為最有意味的對話旁邊做批注。

　　4. 選擇喜愛的角色，為其臺詞寫表演說明。

　　5. 結合人物身份，抓住其個性化的語言，以“我的秘密小花園”為題，寫一篇短文。

　　6. 體會童話語言的特點，自擬題目寫一篇鑒賞文字。

　　7. 查找王爾德其他童話故事《快樂王子故事集》和《石榴之家》的相關資料，借鑒他人的評說，提出自己對《巨人的花園》的思考。

　　小學語文教學論文：小學語文概括能力的多途徑培養策略研究

　　這些讀寫活動的設計有的結合全文，有的針對句段; 有的考慮對文本內容的基本理解，有的強調對文本內容的深入領會; 有的要求用旁批來表現，有的要求用圖表來表現……無論教師在實際教學中選擇運用哪一種讀寫活動設計，學生都會在閱讀與寫作的有機融合中，明白閱讀對話的多重豐富性，領略到語文學習的魅力。

　　作者：姚　丹