摘要：在科技浪潮的不斷沖擊下，人類逐漸“親科技而遠人文”。處于人工智能時代的學生，正生活在圖像視頻和數字軟件等現代技術形態之中。當教育置身現代性之中且無力解決現代性本身所帶來的問題時，則需要溯源到教育的“古典經驗”中來提升當下教育的“人文品格”和“精神高度”。戲劇作為一種離人最近的藝術，與教育交叉形成“教育戲劇”。教育戲劇從頭到尾傾聽生命成長的“拔節”之音，自始至終關切人文事理的“體悟”之道，這對培育和涵養學生的人文精神具有積極影響和重要價值。

　　關鍵詞：人文性;人工智能;教育戲劇;人文教育;生命體驗

　　“我們覺得即使一切可能的科學問題都能解答，我們的生命問題還是仍然沒有觸及到。”[1]維特根斯坦(LudwigJ�盝�盬ittgenstein)一語道破科學技術存有的限度。當斯賓塞(HerbertSpencer)在《教育論》中首次提出“什么知識最有價值”[2]1這一問題，而共同答案是“科學”[2]19時，表明“科技主義”已泛化至教育領域。哲學家蒙田(MicheldeMontaigne)生動地刻畫了他所處時代的教育圖景[3]：

　　心靈的活動也膠滯于過多的智識與鉆研，因為既受這許多繁雜的事物所占據和羈絆，它必定失掉自由行動的能力，我們只孜孜不倦地去充塞我們的記性，任我們的悟性與良心空虛。實際上，這種心靈虛空和人性迷失的教育場景，時至今日依然清晰可見。當互聯網、生物科技與人工智能等現代技術裹挾進教育生態后，教育的科技化傾向日漸成勢。聯合國教科文組織(UnitedNationsEducational，ScientificandCulturalOrganiza�瞭ion)于2015年發布《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變?》(以下簡稱《反思教育》)報告，深刻闡釋了四個關鍵概念，即知識、學習、共同利益和“人文主義”[4]28。

　　這不僅彰顯了聯合國教科文組織一以貫之的人文主義價值旨趣，同時也表明，在以人工智能為主要特征的新時代，對人文精神的培育應是教育的重要價值取向。人文教育，在本質上關涉人性、德行、情感、心靈等人之為人的根本性問題。戲劇，自古以來就被視為一種重要的人文教化方式，作為一門藝術，它能產生與正規教育不同的獨特教育影響。教育戲劇的基本出發點是對生命成長的價值思考和人文關照，它聚焦人的情感體驗、人格完善與生命的可能形態等方面。因此，人文教育與教育戲劇之間有諸多共同意趣和共通之處。

　　一、教育戲劇的核心意涵及其對人文教育的獨特價值

　　(一)教育戲劇的核心意涵

　　教育戲劇(DramainEducation)是一種起源并形成于歐美等西方國家課堂教學過程中的教育理念和教學方法，它強調通過表演、體驗和虛構等戲劇技藝來促進學生的自我認知、想象力、創造力、人格、情感、社會性認知及人文精神等綜合素養的發展。教育戲劇在英國、美國、加拿大、挪威和愛爾蘭等國家蔚然成風，并形成了以英國和美國為代表的“英美經驗”。20世紀末，教育戲劇引入中國大陸，在二十余載發展歷程中逐漸受到研究者與實踐者的關注，然而仍處于起步探索階段。漢語語境中的教育戲劇最初經由香港直譯英國的DramainEducation而來，該詞在英國意指通過戲劇過程來學習。對教育戲劇發展起重要作用的英國學者希思考特(DorothyHeathcote)認為：“教育戲劇指提供多樣情境讓學生通過行動來理解的學習方式。”[5]

　　他的學生伯頓(GavinBolton)在承續希思考特觀點和融合自身教學經驗的基礎上，寫了《邁向教育戲劇理論》一書，由此教育戲劇逐漸在英國得到廣泛認可和實踐。中國和香港主要是在教育戲劇和教育劇場的層面使用教育戲劇一詞，臺灣地區的教育戲劇主要承繼美國創造性戲劇(CreativeDrama)、發展性戲劇(DevelopmentalDrama)及過程性戲劇(ProcessDrama)的概念。

　　美國教育戲劇研究者指出，教育戲劇參與者能通過共享戲劇情境探究許多觀點、議題和關系，給參與者提供建構知識和概念的機會。并從創意和審美、批判性思維、自我認知和社會性成長等七個方面闡述教育戲劇的目標。[6]在本質上，教育戲劇是一種將戲劇技藝運用于學校課堂的教學方法，它主要采用角色扮演、生命體驗、主題深化、概念隱喻、情景設置等多元化方式來組織教育教學活動，并通過這些途徑實現育人目的。

　　(二)教育戲劇對人文教育的獨特價值

　　當前，人工智能給教育帶來的影響是全域性和全方位的。我們應在深入理解人工智能本質的基礎上，重新思考在技術的驅動下如何重構學校教育的未來形態。面對人工智能的沖擊，教育在做出一定改變的同時，應堅守教育世界中根本性的基質。在人工智能技術給世界帶來日新月異變化的同時，教育要堅守一些關涉人性的根本性的東西，并提倡通過“重返人文”來消融和化解由“技術主義”所帶來的人性危機。

　　戲劇作為一種離人最近的藝術，與教育相遇而交叉形成教育戲劇，它的核心指向是人自身之在和人性深處的問題，十分注重生命體驗和人文關切。教育戲劇通過游戲表演、集體事件、關鍵角色和焦點人物等多樣的“戲劇性教學習式”來組織開展課堂教學，它關注學生共情能力、合作精神、情感態度、健全人格的培養。這些素養均是人文性的基本構成要素。與傳統的注重系統知識傳授的課堂相比，教育戲劇在培育和涵養學生人文精神方面能發揮獨特價值。

　　二、基于教育戲劇的反思：教育

　　生活中人文性的式微與復歸在學校教育發展史中，人類始終迷思于憑借新技術突破引發教育生態的徹底變革。自1925年心理學家設計首臺自動教學機器后，20世紀中葉種類繁多的教學機器紛紛走進教育世界，程序教學在機器能解決很多教學問題的預設中快速發展。[7]隨著計算機技術的發展，20世紀80年代后計算機廣泛運用于學校教育。顯然，計算機對教學能起到輔助性作用。

　　但到2000年還沒有一個研究能證明，“學生成績的提高確實是因為應用計算機的結果。”[8]相反，2015年國際經濟合作與發展組織(OrganizationforEconomicCo�瞣perationandDevelop�瞞ent)所開展的國際學生評估項目測試發現，計算機使用頻率與學生的成績之間并未呈現正相關。[9]在我們汲汲以求通過現代技術來幫助人類增長智慧的過程中，科學技術并未兌現人們對其預期的教育成效。教育戲劇由教育與戲劇交融而成，其本身就具有天然的藝術性和人文性。因此，立足教育戲劇來審視教育中的人文性問題，將加深和拓寬對人文教育的理解。

　　(一)技與人之間：現代技術對人文性的遮蔽

　　科學與人文是人類發展的兩翼，二者不可偏頗。但是，隨著物質財富不斷增長，工具主義、技術主義等功利思想逐漸彌散于公眾之間。在科技浪潮沖擊下，人類漸漸遠離人文性。“技術只涉及教育中最微不足道的一個角落，即使是最尖端的技術，處理的也只是物質層面的東西。”[10]

　　從本質上看，教育是“以人育人”的活動，科學技術或許能在物質層面為教育提供幫助，但在涉及“心靈轉向”等人文性層面則顯得捉襟見肘。“如何在人工智能時代，呵護、堅守人類的價值觀，如何避免庫克所擔心的，人類自身變得像計算機一樣思考，由此失去了價值觀和同情心?”[11]這是當下教育亟待回答的問題。在人工智能時代，學生被置于圖像視頻和數字軟件等現代技術的形態之中。誠然，人類的學習渠道和學習方式在科學技術編織的時空中得以拓展和改變，但是，與此同時也滋生一種假象，即知識俯首皆是、唾手可得，甚至出現學校消亡和教師被替代等設想。

　　這種假象一方面窄化了知識的含義，知識除含有信息之意外，還涵括技能、態度及價值觀等多維概念;[4]8另一方面，曲解了教育的本質。“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動。”[12]3教育不僅僅是一種認知活動，更是整個心靈和精神都參與的過程。教育的本源含義是“使人向善”的人文教化事業，并非只是理性知識的堆積。有學者認為[13]：

　　現代教育發生在工業社會，它與主客二分的文化精神和科學技術相適應，以技術理性為圭臬。現代社會日益強化的技術理性、工具理性，最終使教育陷入‘非人性化’的境地。當教育過度倚重人工智能帶來的便捷、高效和精確時，教育就從根子上忘記了“人”的存在。由此，仁愛之心的不彰、靈肉之間的分離、精神世界的荒蕪以及人格的不健全等人文性缺失的教育現象充斥整個教育生態。

　　這樣的教育是“親科技而遠人文”的異化教育，它沒有從“人是目的”的邏輯去理解和運作教育。它少了仁愛之心，多了暴戾之氣;少了悅納自我，多了自暴自棄;少了博施濟眾，多了精致利己;少了人文精神，多了科學智識。這種“去人文性”的現代教育，讓學生喪失同理心靈、謙卑態度及關懷合作精神，讓人與人、人與社會及人與自然之間逐漸疏離甚至走向對抗。我們正在被以技術理性為圭臬的人工智能社會驅使著疏離彼此。

　　(二)重返人文：以教育戲劇促成人文性的復歸

　　以蘇格拉底(Socrates)和柏拉圖(Plato)為代表的古典人文教育，根本指向是通過教育實現人性的高貴與寧靜。“古典人文教育以人為中心，以人性的完整、和諧、全面發展為目的，以善為導向，去實現那一時代所理解的人性的豐富與圓滿。”[14]在古希臘，“愛智慧”被視作教育最基本的價值選擇，在柏拉圖的意義上，“智慧”指涉“善之相”，“愛智慧”帶給人們的是德性完善，靈肉和諧，并形成人的“美麗心靈”。

　　當斯賓塞提出“什么知識最有價值”這個問題時，意味著“經濟邏輯”僭越了“教育邏輯”，古典人文教育中使心靈轉向的教育根本目的被放逐到教育體系的邊緣。斯賓塞是從達爾文(CharlesR�盌arwin)進化論視角將教育視作“為未來完滿生活做準備”[2]7的手段，“這從教育的目標指向到內容設定都體現出教育對科學技術化時代生存的適應，乃是現代教育生活轉向的關鍵命題。”[15]

　　當體制化、科層化、精確化和科技化等現代性思維影響教育實踐時，教育逐漸趨向崇尚理性和科技，致使以生命內在發展和心靈不斷豐盈的古典人文教育逐漸轉向以科技為鵠的現代教育。現代教育整體的古典人文基礎被消解后，教育的人文性復歸就成為一個重要議題。重拾教育的人文性，并不意味著我們要返回到西方的古典教育時代和中國的儒家人倫教化傳統，而是要在適應現代生活的同時，不失去對教育人文性的關照與追尋。作為世界教育變革觀察者，聯合國教科文組織自1972年以來相繼發布三個研究報告。

　　1972年的《富爾報告》和1996年的《德洛爾報告》分別基于時代背景和社會挑戰提出相應的理念和主題，而2015年的《反思教育》將目光瞄準人工智能對教育帶來的影響。人類如何在人工智能時代堅守其特有高地，如何避免數字化技術所助長的排他性和人性的冷漠，如何化解新科技發展所衍生的自然生態失衡和社會不公正等矛盾，一言蔽之，如何在科技叢林中培植人類的人文性“火種”是教育領域亟待回答的問題。

　　戲劇作為一種“高臺教化”的藝術形式，天然蘊含了教育的意味。西方近現代的戲劇思想呈百家爭鳴之勢，但是，在戲劇傳達關于人性的知識、啟迪人類智慧、直面生命本真、培養人文精神等方面逐漸成為西方戲劇界的共同旨趣。戲劇學與教育學交叉形成的教育戲劇，對情感的陶冶、德性的完善和心靈的滋養等方面產生積極影響。因此，通過教育戲劇來培育學生的人文精神，是人工智能時代教育世界中人文性復歸的重要路徑。

　　三、基于教育戲劇的發展：培育和涵養人文性作為根本指向

　　“現在的教育，絕非意味著品德和人生理解上的長進，而是‘技匠’的培養，這與中國和西方傳統的人文理念都相違背。”[16]西方古典人文教育在“七藝”課程下以人性完善為指向，將科學與人文融為一體來培養心靈豐盈和德性高尚之人;中國古典人文教育則以“六藝”為中心來培養情感豐富、人格整全和德性敦厚之人。中西古典人文教育皆在“育人”而非“制器”層面來實施教育，將培育人文精神視作教育根本方向。而這正是現代性教育戲劇育人的基本向度。人文性作為人的本質規定和內在法則，基本元素主要涵括三個維度，即精神、靈肉和人格，它們綜合構成人文性的核心要素。

　　(一)精神豐盈是人文性之根脈

　　精神在本質上關涉“人禽之別”和“人之為人”的價值之維。“精神相對于物質需求和感性欲望而言，其內在指向表現為意義的追求。”[17]在工具主義思維和分數導向評價體系下，教育過度強調對學科知識考查，忽視對學生人文精神世界的關注，導致學生精神空間狹窄和精神生活貧乏，最終結局是師生在教育的外在目的(例如獲得奧數獎、考取高分數、學校評優等)上疲于奔命。精神匱乏之人，因心中缺少人文光亮而在物質暗流中盲目穿梭，走向人性的迷失和生命的虛空。而精神豐盈之人，則在對美善事物的追尋中提升自身的生命境界，人文性依循豐饒的精神之流逐漸得以生成。“長期以來我們過分片面地追逐教育的功利價值，忽視甚至排斥教育促進個人自身完善的非功利價值。”[18]

　　此種普遍存在的教育現象導致教育生活變得單調，學生精神世界變得“空心”。在近代科學思潮和主智主義影響下，知識傳遞成為課堂教學的基本目標，“是否有用”成為衡量教育的關鍵指標。由此而來，美術、音樂、戲劇等能陶冶精神和愉悅身心的藝術教育被視作“裝飾教育”而棄若敝屣，精神虛空成了必然宿命。蘇霍姆林斯基(Вас�臾荮讧郄—抱厂濮绉唰蕨荮臾擐悃堙讧�)在《學生的精神世界》中寫道：“也許，我之所以想懂點浪漫主義和感傷主義，就因為我是人。”[19]在他的觀念中，人的精神豐盈性是人全面發展的重要標志。

　　柏拉圖在《理想國》中借助“洞穴”隱喻，將世界劃分為可見的“現象世界”和可知的“精神世界”。柏拉圖指出：“作為整體的靈魂必須轉離變化世界，直至它的‘眼睛’得以正面觀看實在，觀看所有實在中最明亮者，即我們所說的善者。”[20]在柏拉圖的思想中，“善”是終極層面的概念，是精神世界的“始基”。他認為詩歌、音樂及戲劇等博雅學科能浸入人心并使人形成高尚自由的心靈，主張教育的根本目的是使精神豐盈和心靈美善。精神豐盈不僅是古典人文教育的重要向度，且在原點意義上構成了人文性之根脈。

　　(二)靈肉和諧是人文性之肌體

　　在笛卡爾(RenéDescartes)的認識論哲學里世界被劃分為精神和物質，“這個肉體是處于其他很多物體之間的”[21]，即人的肉體是物質層面的具象物體，而心靈則是精神層面的抽象形式，由此造成“靈肉”分離。龐蒂(MauriceMerleau�睵onty)從具身的現象身體切入，對笛卡爾身心二分進行統整，以可逆、可感的“肉身”是身體與心靈必然的結合解決靈魂與身體關系問題。[22]龐蒂的身體現象學思想深刻詮釋了身體是我們元初的認知主體，敞露了被理智主義和經驗主義者所遮蔽的身體。然而，在“揚心抑身”的當代教育中，身體仍然處于被宰制和規訓的處境，培養“半個人”的靈肉分裂的教育異化現象隨處可見。

　　四、基于教育戲劇的實踐：體驗和隱喻促成人文性的生成

　　我國教育戲劇首倡者李嬰寧指出：“教育戲劇是一種區別于舞臺演出的、以過程為主的、即興表演的戲劇形式。”[29]就本質而言，是過程體驗構成了教育戲劇的育人載體。美國教育戲劇家謝恩(AnaMarjanovic�睸hane)認為：“教育戲劇是基于維果斯基的人類認知、意義生成和社會情感的觀念，并在此基礎上通過表演或想象而得以形成。”[30]而表演和想象需借助隱喻中的“源域”和“目標域”方能實現。由此而言，“過程體驗”和“隱喻象征”是教育戲劇促成人文性生成的兩條基本路徑。

　　對教育戲劇起奠基作用的盧梭(Jean�睯acquesRousseau)認為：“表演者的表演之所以能夠表現出令人信服的真實本性，主要是在于表演者能夠有意識區別自己的真實面目，而以另一種假裝的自我置身于另一個人物中來取代自己。”[38]116這種虛擬與真實交織的存在狀態，教育戲劇家伯頓(GavinBolton)稱之為“虛實之間”(Metaxis)。[39]我們認為，虛擬不是對現實的逃離，人類正是通過虛擬想象創造了真實世界。對想象力的培養，正是教育戲劇的題中之義，“觀察、想象、模仿、肢體動作、聲音表達、編寫劇情、即興表演、角色扮演、鄉土戲曲和故事劇場”，[40]這是對教育戲劇學習內容及教學方式的扼要敘說。學習內容要實現教育戲劇這種“虛實之間”的轉化，需要隱喻概念的嵌入。

　　教育戲劇作為發軔于盧梭“做中學”(learningbydoing)和“在戲劇中學習”(learningbydramat�瞚cdoing)的教育理念和教學方式，[38]43近年來在歐美等國家蔚然成風，多數歐美國家普遍認為教育戲劇是普通教育的重要構成部分。從本質上看，教育戲劇主要為參與者精心建構一種戲劇情景，在此情景中，參與者能在安全環境中經歷生活百態和演繹人生境遇，并通過狄爾泰意義上的“內部知覺”來完成直觀經驗到體驗概念的轉化。[41]

　　從經驗到體驗，蘊含著儒家思想中“體悟”的萌發，教育戲劇所構筑的育人時空從環境理論層面催生這種“體悟”的生成。但是，從體驗到育人，還需借助“隱喻勾連”才能完成這種連接。隱喻作為人類基本認知方式，涵括比喻、象征、仿似和想象等認知概念。教育戲劇所營建的虛擬情景若缺少隱喻的嵌入，則“虛實之間”的距離難以得到彌合，難以形成教育戲劇所倚重的“信以為真”的戲劇效果。教育戲劇家安德森(ChristopherAndersen)指出：“教育戲劇往往涉及到整個班級在想象的情景中通過游戲活動扮演角色，并在假如的戲劇世界能獲得比傳統教育更好的發展。”[42]

　　本質上，戲劇世界中的“假如”是一種模仿他人的同時也投射自我的心理現象。學生通過“假如我是”的戲劇技藝穿梭于神話故事、經典文學及歷史事件等蘊含著深厚人文精神的劇本創作和表演之中，在仿似、想象等隱喻結構下將人文精神投射到自身。教育戲劇的根本指向是人自身之“在”的問題，通過教育戲劇能讓參與者從體驗層面重新審視自我生命的價值，在隱喻勾連下貫通感性之維的經驗與體驗和人文之維的精神、心靈與人格。要而言之，教育戲劇對于人文教育獨特的價值，在于通過“生命體驗”和“隱喻勾連”兩條途徑為學生種下人文的“種子”，并從生命哲學視域，指向人性光芒的綻放和人文精神的培育，這正是以“人工智能”為重要特征的新時代下教育生態中極為稀缺的教育特質。

　　參考文獻

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　　[5]Heathcote，D.，Johnson，L.，&O’Neill，C.CollectedCrit�瞚ngsonEducationandDrama[M].London：Hutchinson，1984：70.

　　作者：嚴孟帥　　拓丹丹