教育理論與實踐論終身教育思想 推薦站內核心教育期刊：教育理論與實踐創刊于1981年，是由山西省教育廳主管，山西省教育科學研究所山西省教育學會主辦，國內外公開發行的綜合性教育學術期刊，面向全國公開發行，系全國中文核心期刊，中國人文社科核心期刊。

　　摘要：終身教育思想自古有之，但其體現出現代意義則萌發于19世紀末、20世紀初。而后成為許多國家當今教育發展戰略的指導思想。本文主要論述了終身教育思想的形成過程，朗格朗終身教育思想的含義、內容，及其在各國所產生的重要影響和意義。

　　關鍵詞：教育理論與實踐,終身教育,閑暇教育,歷史意義

　　論及終身教育思想，追其根源，可以說自古有之。如在我國就流傳著“活到老，學到老”的古語，西方則盛行“Never too old to learn”的說法。但那時的終身教育思想很零散，真正系統化具有現代意味的終身教育思想產生于20世紀50年代中期的法國，60年代后在世界上得到傳播。

　　一、終身教育思想的形成過程

　　(一)萌芽期(二十世紀前)：主張教育貫穿人的一生的思想，無論在國內還是在國外都是古已有之。如我國終身教育的偉大先行者孔子通過對自己學習經驗的總結，提出了完整的終身教育規劃：五十有五而志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩。又如古希臘的大教育家蘇格拉底所言：“教育真正的本質在使人們經由一生的時間，達成真實的生活目的。”柏拉圖進一步表示：“教育是由出生到臨終的一個歷程，個人唯有終身不斷的學習，才有可能成為健全的公民。”

　　(二)醞釀期(1919至1960年代)：進入20世紀，成人教育得到更為廣泛的重視。1919年在英國召開的成人教育會議上提出教育是人的終過程，直到80歲還是可以接受教育的。1919報告書也成為現代終身教育思想的分水嶺，反映出對于普遍和終身教育的迫切需求。美國教育家杜威的理論成為這一時期終身教育思想的代表，如教育即生活，在生活中人類不斷地成長和發展，吸收新的經驗，獲得持續不斷的成長;教育即成長與成熟，應該永遠是一個現在的歷程;教育即是經驗不斷重組與改造的過程;學習可以、也應該貫穿人的一生。

　　(三)形成期(1960至1980年代)：自1960年代開始，在聯合國教科文組織(UNESCO)、歐洲經濟合作發展組織(OECD)、歐洲議會的數次重要會議及報告書提出以后，終身教育逐漸形成新的典范，被廣泛推廣至世界各國，成為若干國家制定教育政策的指標原理。現代終身教育思想的實施由1956年開始，法國教育家保羅?朗格朗在巴黎召開的推進成人教育的國際會議中討論并通過了聯合國教科文組織終身教育科長保羅?朗格朗關于終身教育的提案。1968年聯合國教科文組織發布了《終身教育宣言》。1972年聯合國教科文組織出版了《學會生存：教育世界的今天和明天》，確認了朗格朗的終身教育理論。

　　二、關于朗格朗的終身教育思想

　　“教育，不能停止在兒童期和青年期，只要人還活著，就應該是繼續的。教育必須以這樣的做法，來適應個人和社會的連續性的要求。”在朗格朗看來，終身教育指人從出生到死亡為止的整個一生的教育，不能局限于青少年階段，應該貫穿于人的一生。某一階段所接受的教育由先前的教育決定或影響，同時為未來的教育起到一定的鋪墊作用，所以終身教育是持續不斷的過程，通過幫助人們掌握不斷學習的方法，通過多種形式的自我教育以達到對于不斷變化的社會的高度適應。從縱向結構看，終身教育包括學校教育、早期教育(胎教和嬰幼兒教育)和成人教育(崗位培訓、繼續教育和老年教育)。從橫向結構看，終身教育包括學校教育、家庭教育和社會教育，形成一個完整的教育結構。終身教育是一個宏觀的概念，他不代表某種教育或某類教育，他代表著一種教育的模式，代表了教育的社會性，即整個社會對待教育對待學習的態度。

　　在傳統觀念中，教育僅僅意味著學校，意味著一種用課程、方法和專業人員體現其內容的性質極為特殊的活動。朗格朗對此提出批判，他認為，如果希望教育在個人的整個一生中、在個人生活的各個方面都發揮作用，“首先就需要使它突破學校的框框，使它占據人類活動的全部，既與工作聯系起來，也與閑暇時間聯系起來” 。朗格朗指出，教育與職業密切聯系是終身教育中十分突出、人們普遍認識到的一個方面。他認為，普通教育與職業訓練是有機統一的，所謂的普通教育，就是學會使用科學知識以及學會表達思想的工具，當它培養了人們從事職業的能力時，才獲得充分的意義，也才能獲得最強大的動力。

　　朗格朗的終身教育理論強調了有關閑暇教育的問題。隨著科學技術的發展，人們擁有越來越多的閑暇時間。由此朗格朗看到，閑暇教育和閑暇學習有廣闊的時間和空間。他認為，“人在閑暇問題上最難但又最重要的訓練，無疑是要學會把自己的時間合理地用于工作和休息，用于集體生活和獨處，用于學習和娛樂。” 因此，必須要有為了閑暇時間而進行的教育，人們必須作好準備并接受訓練，以便有價值地使用這種自由支配的時間，而且也必須在閑暇時間向人們提供教育，確保無論什么情況下，都使閑暇變成一種寶貴的財富。可見，在朗格朗看來，提高人們閑暇生活的質量，既是終身教育的應有之義，又是終身教育的重要內容和重要方式。

　　朗格朗還強調了體育運動在終身教育中應該占有重要地位。對于這一點，他主張從雙重意義上來理解。首先，必須拋棄那種認為體育運動訓練只是在一生的一個短暫的時期內進行的觀點。其次，應將體育運動和整體的終身教育結合起來，改變那種單純的認為體育運動是簡單肌肉作用的看法，將其從與文化隔離的狀況中解放出來，把它與智力的、道德的、藝術的、社交的和公民的活動等緊密結合在一起。

　　另外，朗格朗認為，在任何終身教育計劃中，對于公民的訓練都必須予以充分的重視。特別是對于發展中國家來說，通過終身教育加強公民教育，使國民承擔公民責任、積極參加國家建設更是具有十分迫切的意義。

　　三、終身教育思想的歷史意義

　　終身教育思潮改變了人們對于教育的傳統認識，突破了長期以來限制教育發展的枷鎖。思想的提出至今已有30多年的歷史，得到各國的普遍認同一舉成為引領世界教育方向的指標。在國際社會的倡導和各國教育工作者的一致努力下，終身教育的理論愈趨完善，并已成為世界各國制定政治、經濟、文化與教育的有關方針和政策的主要指導思想。這一思想的提出對當代人類社會的發展，特別是教育改革和發展有著重要的理論價值和實踐意義。各國不斷努力促進實施終身教育理論，對于社會的各方面發展也起到了推動作用。在當今后工業時代，面臨經濟與社會生活中的許多新問題，發達國家更為重視終身教育在謀求社會持續性發展方面的重要作用，對教育采取了許多新舉措。

　　1994年克林頓政府提出的《美國2000年教育目標法》，成為美國教育改革與發展的法律依據。該方案的主要宗旨在于“為成人教育提供更多的學習機會，達到改進成人的技能，拓展其潛力的最終目的。”1997年，克林頓總統在國情咨文中就《美國2000年教育目標法》的實施，提出了美國教育具體的“四大目標”和“十大原則”。“四大目標”中的最高目標是“每一個美國成年人必須堅持終身學習”，表明了美國教育政策在終身教育領域的深化。“十大原則”中的第九條，則強調指出 “21世紀的教育必須擴展為終身教育，終身教育之路導向美好未來，美國人不論年齡有多大，都必須有機會學習新的技能”。這一原則關注到終身教育對國家和個人的價值，關注到終身學習機會的均等問題，推動了美國終身教育保障政策的研究與完善。

　　英國工黨政府對全民終身教育也給予了高度重視。1998年，發表 《學習的時代》綠皮書，提出建立個人學習賬戶、成立產業大學、提高基本技能、進行資格改革、開展工作場所學習以及地區合作等新舉措;1999年，發表《學會成功》白皮書，計劃建立一個全國、地區和地方的計劃、組織和投資體制，以及設立一個投資16歲后教育與培訓的全國學習和技能委員會;2000年，頒布的《學習與技能法》旨在推進終身學習，提高國家競爭力,盡快邁向學習化社會。在政府的高度重視和大力推動下，英國的終身教育得到長遠發展。

　　日本政府提出加強終身教育，向終身學習過渡的方針，強調全體公民都要不斷學習，使整個日本社會成為“終身學習”的社會。1990年 7月，日本頒布了專門為終身教育制定的法律《關于完善振興終身學習政策措施的推進體制的法律》。此后，日本掀起了改善國民教育環境，提高全國人民教育、文化素質的熱潮。

　　進入80年代以來，英美日三國的經濟發展迅速，伴隨著日新月異的變化，對于人才數量和質量的需求大大提高，只有跟上時代的步伐不斷的學習才能在社會上立足。正是認識到教育在生活中的作用，發達國家幾乎同時把目光投向了終身教育，促成終身教育體制的確立，制定相關的法律、政策，強力推動終身教育的確立和實施。終身教育的深化實施進而促進了社會經濟的長足發展，教育同國家的命運息息相關是亙古不變的真理。